Ф. Достоєвський і читач: шляхи можливого діалогу

Ярослава Федорівна Андрєєва

Читання — специфічна форма діяльності особистості, своєрідна комунікація, спілкування автора з читачем за допомогою писемних текстів. Як і будь-яка діяльність, читання має динамічний характер, що дає можливість побачити суб'єкта у розвитку. Сучасні дослідники проблеми читання визначають, що основним ефектом читання є не лише інформаційний, а й мотиваційно-особистісний, коли читач не лише отримує загальносуспільний досвід, а й розкриває себе, йде до збагачення і ускладнення власної особистості. Очікувані ефекти читання залежать від цілого ряду факторів, визначальними серед яких є: сформованість настанови на діалогічне читання і розуміння творів літератури, оволодіння прийомами ведення діалогу з текстом у процесі читання, вміння творчо інтерпретувати авторський концепт.

Сучасна загальноосвітня шкільна програма з літератури для старшокласників насичена творами-шедеврами світової літератури. Читачі знайомляться з Толстим, Достоєвським, Флобером, Кафкою, Прустом, Джойсом, Брехтом... Різноманітні течії, потоки, різні експериментальні школи і напрямки. У контексті загальної розвивальної та культурологічної тенденцій навчання надзвичайно актуальною є проблема створення програм ефективного, динамічного читання, які спрямовані на комплексний інтелектуальний розвиток особистості.

У даній статті пропонується програма навчання школярів діалогічного читання, яка покладена в основу системи уроків по вивченню роману
Ф. Достоєвського «Злочин і кара», і пройшла апробацію в одній із гімназій міста Ніжина. Перш за все, необхідно пояснити смисл робочого терміну «діалогічне читання». Ми спираємося на концепцію діалогічного розуміння М.Бахтіна, який трактував твір, текст, як задум його творця. Відповідно до цього, розуміння твору передбачає діалог, взаємодію читача з автором, посередником між якими є твір. Ця взаємодія носить активний характер. Читач приєднує до свого предметно-експресивного світогляду те, що осмислюється ним при читанні, між читачем і тим, що є предметом роздумів, встановлюються складні відносини згоди-незгоди, збігу-розбіжності поглядів та ін. Вони (читач і автор) збагачують одне одного новими моментами. Читач стає активним співавтором, завершуючи роботу творця, реконструюючи і доповнюючи її своїми поглядами, думками, оцінками, зауваженнями. Саме така діалогічна взаємодія в комунікативній системі «автор-текст-читач» виводить реципієнта на вищий рівень розуміння — смисловий, призводить до формування особистісного ставлення до тексту, формує або перебудовує свідомість, власні смислові позиції.

Ми запропонували використати в системі уроків по вивченню романів «Злочин і кара» Ф. Достоєвського набір методик, спрямованих на формування прийомів діалогічного читання. Дослід­женню передувало анкетування, яке дало змогу виявити ступінь впливу творів на читачів. Аналіз анкетування показав, що важким для сприймання і розуміння виявився образ Раскольнікова. Читачам було важко сприймати його монологи, вони не розуміли ходу його думок.

Під час роботи з монологами Раскольнікова ми запропонували читачам методику складання запитань до тексту. Уміння побачити проблему і сформулювати її у вигляді запитання вимагає детального аналізу кожного рядка тексту.

Опишемо фрагмент роботи з використанням зазначеної методики. Стосовно монологу Раскольнікова після зустрічі з дівчиною на бульварі в учнів виникає такий блок запитань:

1. Чим привернула увагу Расколь­нікова ця дівчина?

2. Про що він подумав? Чому ви­рішив допомогти їй?

3. Чим можна пояснити, що він передумав?

4. Як дійшов до саме таких висновків?

Аналізуючи монологи Раскольнікова у цей спосіб, десятикласники мають змогу прослідкувати за ходом думок героя, спостерігають протиріччя рішень, які приймає герой. Досліджуючи монологи, читачі визначають, що думка героя йде від конкретного факту до широких узагальнень (наприклад, монолог на бульварі починається словами «Бедная девочка», а закінчується «Это, говорят, так и следует»). Окремий факт приводить героя до глибоких висновків про соціальний устрій сус­пільства. Живий біль за конкретну людину наштовхується на холодні думки. Узагальнюючи ці спостереження, здобуті в процесі складання запитань до монологів, підкреслюємо, що в свідомості героя весь час точиться боротьба, свідомість роздвоюється, звідси і діалогічність самих монологів. Зроблені висновки приводять учнів до запитання про природу думок героя, готують їх до усвідомлення основних принципів теорії Раскольнікова.

Теорія Раскольнікова виявилася дуже важкою, незрозумілою для читача. Для вдосконалення і полегшення процесу розуміння ми запропонували використати методику письмового коментування тексту. Робота проводилася за аналогією методики Г. Граник — уповільнення процесу читання і створення колективного читача. Але ми внесли деякі зміни у цю процедуру. Дос­ліджувані отримали домашнє завдання прочитати ще раз сторінки роману, де мова йде про статтю Раскольнікова (ч. 3, гл. 5), детально проаналізувати і написати на одній половині аркуша загальні положення теорії Раскольнікова, а на іншій — свої думки, запитання, висновки — все, що виникало в процесі аналізу цих положень (тобто — прокоментувати текст).

Наведемо приклад діалогу читача з твором.

Вважаємо, що такий підхід до роботи над текстом не лише дав змогу оволодіти прийомами діалогічного читання, а й вимагає усвідомлення власного ставлення до проблеми. Виконане домашнє завдання перевірялось у класі, учасники експерименту зачитували свої діалоги, спільно обговорювали їх.

Завдання підготувало читачів до вирішення більш складної проблеми — визначити, якими шляхами прийшов Раскольніков до своєї ідеї, з'ясувати роль цієї ідеї, її місце у скоєному ним злочині. Нагадаємо, що аналіз результатів попереднього анкетування виявив нерозуміння деякими читачами суті і мотивів злочину Раскольнікова, траплялися запитання на зразок «Навіщо вбив, коли грошей не взяв?». Вважаємо за необхідне приділити увагу саме цьому питанню.

Спираючись на висновки попередніх уроків, знову повертаємося до тексту. Аналізуючи зміст роману, читачі визначають ряд причин, які привели героя до злочину:

1. «Вот что: я хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил...»

2. «Вот я и решил, завладев старухиными деньгами, употребить их на мои первые годы, не мучая мать, на обеспечение себя в университете, на первые шаги после университета...»

3. «Я лгать не хотел в этом даже себе! Не для того я убил, чтобы, получив средства, сделаться благодетелем человечества. Вздор! Не для того, чтобы матери помочь, я убил — вздор! Мне надо было узнать, вошь я, как все, или право имею? Тварь ли я дрожащая или право имею?»

Читачі отримують завдання висловити власний погляд на злочин Раскольнікова і порівняти своє бачення з тим, про що говорить герой. Читачі діляться на групи, кожна з яких отримує завдання обґрунтувати один із поглядів на причину злочину, аргументовано обстояти свою позицію. Для цього, безумовно, потрібен детальний аналіз тексту роману. Ми спрямували читачів на аналіз авторських ремарок, які супроводжують дії та вчинки героя, і на спостереження за його поведінкою. Вважаємо, що такий вид роботи формує в читачів уміння узагальнювати суть окремих положень тексту, а також розвиває комунікативні здібності — уміння вступати в діалог, аргументувати свою позицію тощо.

Важким для сприймання читачів виявилися діалоги Раскольнікова з Порфирієм Порфирійовичем. Образ слідчого набув негативного відтінку, Раскольніков при цьому сприймався, як жертва. Ми запропонували досліджуваним (спочатку одному) вголос зачитати авторські ремарки і прокоментувати їх. Решта учнів уважно слухала і вносила свої доповнення.

Наведемо приклад такої роботи.

Початок розмови: «...подозрительно следили друг за другом, как только глаза встречались, с быстротой молнии, отводили их». Читачі відзначають неприродність, штучність самого початку розмови.

Авторські ремарки, які супроводжують мову Порфирія Порфирійовича: «... проговаривал как бы спеша, похаживал без цели, то избегая взгляда Раскольнікова, то вдруг останавливаясь и глядя на него в упор, многократные повторения противоречили с серьезным, мыслящим и загадочным взглядом, прищурился, подмигнул, что-то веселое и хитрое пробежало вдруг по лицу, сыпал пустые фразы, бегал...». Читач розуміє, що Порфирій Порфирійович робить ставку на живу душу Раскольникова, своїм, начебто невимушеним, базіканням розраховує вивести героя з рівноваги, розтривожити його, підтримати в ньому нестерпно-болюче самопочуття невизначеності, яке дедалі все важче й важче терпіти героєві.

Авторські ремарки, що супроводжують мову Раскольнікова: «...мелькнула, как молния, мысль, ощутил, что мнительность его разрослась в чудовищные размеры, волнение увеличивалось, ненавистно смотрел, сидел, стиснув губы и не спуская воспаленного взгляда с Порфирия Порфириевича, приготовился к катастрофе, по временам ему хотелось кинуться и тут же на месте задушить Порфирия Порфириевича, дрожь во всем теле, жар». Авторські ремарки свідчать про те, що Раскольников першим не витримує розмови, її фальшивості, крізь його слова проривається правда про його душевний стан.

Коментар ремарок вимагає від читачів глибокого занурення в змістовний контекст. Визнаємо, що лише в такий спосіб їм удалось зрозуміти загальний нерв цього діалогу. Доречно звернути увагу на включеність монологу Раскольнікова (внутрішнього мовлення) до змісту діалогу з Порфирієм Порфирійовичем. Читачі відзначають, що ці діалоги розкривають подвійність героя, що його внутрішнє «я» вступає у протиріччя з ідеєю про право сильної особистості.

Наступною використаною нами методикою стала «гра в текст». Опрацьовуючи роман «Злочин і кара», ми використали її для більш глибокого розуміння зіставлення образів Раскольнікова і Соні Мармеладової. Герої Ф. Достоєвського не вкладаються в традиційну схему «позитивний — негативний», що було типовим і звичним для читачів. Основу драматичного конфлікту роману складає боротьба ідей, яка відтворена в людських характерах.

Читачі отримали завдання скласти сценарій трьох зустрічей Раскольнікова і Соні у Соні вдома, переробити текст так, щоб він набув вигляду діалогу двох текстових ролей, тобто двох смислових позицій героїв. Вважаємо, що зіставлення «двох життєвих правд» — «правди» Соні і «правди» Раскольнікова — допомагає глибше зрозуміти суспільні й моральні проблеми, висвітлені Достоєвським. Отримане завдання примусило читачів вдатися до активного творчого пошуку, стимулювало роботу думок, вимагало узагальнення матеріалу.

Учні визначили суть смислових позицій героїв. Позиція Раскольнікова — протест проти правди життя, неприймання буття таким, яким воно є, це привело до створення теорії, яка штовхнула героя на шлях злочину, і породило глибокий внутрішній конфлікт.

Позиція Соні представлена зовсім іншим світобаченням. Вона також не приймає правди життя, але не протестує, а упокорюється і страждає, жертвуючи собою заради близьких, при цьому зберігає душевну чистоту. Саме Соня запропонувала Раскольнікову «спокутувати провину стражданням».

Сутичка текстових ролей набула вигляду своєрідного діалогу, кожен із героїв мав власну вагому аргументацію, намагався захистити свою позицію, обстояти свої принципи. Ми ввели роль «читача», який ставив запитання героям. Герої вступали у спілкування між собою і читачем.

Наведемо приклади читацьких запитань.

Запитання до Раскольнікова:

Чому герой прийшов саме до Соня?

Чому вирішив відкритися їй, а не Разуміхіну або Дуні?

Як ставиться до «злочину» Соня? Чому ставлення до злочину змінюється і як воно змінюється?

Що саме здавалося дивним Раскольнікову, коли він вперше прийшов до Соні? Чому саме «дивним»? тощо.

Запитання до Соні:

Що допомогло їй зберегти дитячий погляд на світ? Чим для неї є релігія?

Життя ставило Соню в дуже важке становище, але чому її реакція на ці події була саме такою? Що керує її поведінкою?

Чому замість боротьби Соня страждає? тощо.

У процесі гри виникли запитання і до автора: «У чому Достоєвський бачив оновлення, спасіння світу?» Поставлене запитання примусило замислитися над актуальними проблемами сьогодення: що врятує світ, чим керуватися в житті — розумом чи вірою та ін.

Використана методика «гри в текст» вимагає від читачів глибокого занурення в зміст і форму твору, визначення смислових позицій, формування власного погляду на поставлену проблему — активного включення в текст.

Враховуючи складність, глибину і своєрідність художньої манери
Ф. Достоєвського, ми використовували у ході роботи з текстами різні форми й види завдань, але особливу увагу приділяли індивідуальним, самостійним письмовим роботам. Вважаємо, що систематичні невеликі письмові роботи не лише розвивають увагу читачів до тексту, вміння вчитуватися в нього, реагувати на нього, а й надають вчителеві можливість, по-перше, систематично перевіряти знання учнів, по-друге, аналізувати рух думок читачів, отримувати інформацію про сприймання і розуміння тексту, рівень і характер діалогічної взаємодії з ним.

Одним із найбільш оптимальних і продуктивних виявився прийом письмового коментаря. Опрацьовуючи текст роману «Злочин і кара», ми пропонували читачам письмово прокоментувати окремі описи міста, помешкання героїв. Вважаємо використання цієї методики дуже корисним, адже вона навчає уважності до тексту, привчає читачів реагувати на художнє слово, усвідомлювати свою реакцію. Учні записували свої емоції, потім думки, робили висновки і узагальнення.

Традиційно вивчення романів завершується написаннями творів на одну з обраних школярами тем. Написанню твору передує складання плану. Аналіз написаних творів дозволяє визначити рівень сформованості когнітивних операцій читання — структурування і переструктурування, а також маємо можливість визначити рівень розвитку комунікативної компетентності читачів, характер діалогічного спілкування з твором.

Формування прийомів діалогічного читання — важка і кропітка праця. Але лише в такий спосіб стає можливим пробудити почуття і думки, змусити читача звернутися до свого внутрішнього світу, переосмислити цінності або відкрити прекрасне в людині.