Особливості адаптації студентів

Тетяна Домініківна Кричковська

Проблема адаптації першокурсників широко обговорюється в системі вищої освіти , і не випадково : від успішності цього процесу багато в чому залежить подальша професійна кар ' єра і особистісний розвиток майбутнього спеціаліста . Традиційно адаптація передбачає активне пристосування індивіда до умов середовища як фізичного, так і соціального. Здатність до такого пристосування визначається як адаптивність/неадаптивність, і відображає узгодженість/неузгодженість, і відповідність між цілями і результатами, яких досягає індивід у процесі виконання певного виду діяльності.

Ми не ставили за мету глибокий теоретичний аналіз проблеми адаптації першокурсників. Це зроблено у відповідній психологічній літературі. Проте певні теоретичні обґрунтування, якими ми керувалися і котрі відображені у відповідних дослідженнях, все-таки зазначимо. Так, прийнято розрізняти три форми адаптації студентів-першокурсників до навчання у вузі:

• формальна, яка торкається пізнавально-інформаційного пристосування до нового оточення, структури вищої школи, змісту навчання в ній, її традицій, своїх обов'язків. Помічено, що абітурієнт — це вчорашній школяр. Таким він залишається від початку здачі випускних екзаменів у школі до останнього екзамену першої сесії. Стан маргінальності між уже не школярем, але й ще не студентом, характерний для першокурсників. Саме цим пояснюються розтягнені строки адаптації студентів-першокурсників до нової системи навчання, до нового способу життя, утворення нового динамічного стереотипу, і є однією із причин низької успішності студентів першого курсу під час зимової сесії.
• соціально-психологічна (суспільна) адаптація відображає процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) групи студентів-першокурсників та інтеграцію цієї групи зі студентським оточенням в цілому. У цьому контексті основною функцією адаптації є прийняття індивідуумом норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії, які в ньому склалися, формальних і неформальних зв'язків, а також форм учбової діяльності.
• дидактична форма адаптації торкається проблеми підготовки до нових форм і методів учбової роботи у вузі і відображає, в першу чергу, інтелектуальні можливості студентів-першокурсників.

Крім того, прийнято розрізняти активну і пасивну форми адаптації, а також дезадаптацію, які відображають певну особистісну позицію першокурсників стосовно навчання у вузі. Активна адаптація, перш за все, сприяє успішній соціалізації в цілому. Індивід не тільки приймає норми і цінності нового со­ціального середовища, але й будує свою діяльність, відносини з людьми на їх основі. При цьому у такої людини нерідко формуються все нові і нові різноманітні цілі, причому найголовнішою із них стає повна власна реалізація в новому соціальному середовищі. Коло спілкування та інтересів у людини з активною адаптацією широке.

Пасивна адаптація притаманна індивіду, який приймає норми і цінності, але за принципом «Я — як усі», і не прагне будь-що змінювати, навіть якщо це в його силах. Пасивна адаптація проявляється у наявності простих цілей і нескладних видів діяльності, проте коло спілкування і вирішуваних проблем ширше порівняно з рівнем дезадаптації.

Дезадаптація характеризується недиференційованістю цілей і видів діяльності людини, звуженням кола її спілкування і вирішуваних проблем, і, що особливо важливо, — неприйняттям норм і цінностей нового соціального середовища, а в окремих випадках і протидією цим нормам і цінностям. Тут у більшій мірі виявляються особистісні характеристики та індивідуально-типологічні особливості.

З метою виявлення особливостей адаптації студентів-першокурсників соціально-гуманітарного факультету НДПУ імені Миколи Гоголя ми досліджували динаміку дидактичної форми адаптаційних процесів у студентів 1-го курсу протягом першого семестру. Дослідженням було охоплено весь перший курс, тобто 87 студентів. У якості основного методу було вибрано анонімне анкетування, яке проводилося у три етапи (1 етап — через три тижні після початку навчання, 2 етап — через два місяці, 3 етап — перед зимовою сесією). Анкетування доповнювалося цілеспрямованим спостереженням та аналізом результатів успішності проміжної атестації і зимової сесії. Основними показниками рівнів адаптації стали результати успішності та ступінь активності першокурсників в учбовій діяльності.

Студентам першого курсу була за­пропонована анкета, розроблена колективом психологів факультету психології МДУ імені М. В. Ломоносова і педагогів секції педагогіки Берлінського університету імені Гумбольдта. Питання даної анкети можна умовно розділити на декілька блоків. Так, перші шість пунктів відображають так звані фонові показники (сімейний стан, наявність дітей, отримання стипендії, наявність роботи, проживання в гуртожитку, на квартирі чи вдома, час, який витрачається на дорогу до університету тощо). Другий блок питань пов'язаний із усві­домленням першокурсниками специ­фіки навчання у вузі і вмінням використовувати раціональні способи навчання. Активність самих студентів в учбовій діяльності, їх ставлення до неї, а також специфіку її здійснення дають можливість прослідкувати відповіді на третю групу запитань. Це запитання типу «Чи завжди ви відвідуєте лекції?», «Якщо ні, то чому?», «Які види роботи ви використовуєте при підготовці до семінарів?», «Якими джерелами знань ви волієте користуватися?» та ін. Четвертий блок питань характеризує особливості самостійної роботи студентів-першокурсників, усвідомлення ними значимості цього виду роботи. Остання група запитань відображала самооцінку студентами 1-го курсу своїх успіхів у навчанні, а також ставлення до майбутньої професії.

Ми не будемо зупинятися детально на аналізі результатів перших шести запитань, проте зазначимо, що більшість студентів витрачають на дорогу до університету менше, ніж півгодини (83%); проживають у гуртожитку — 28,8%, на квартирі — 25,7%, у батьків — 45,5%. Всі студенти-першокурсники неодружені і не виховують власних дітей. Майже половина із них (45,5%) отримують стипендію.

Аналіз відповідей на питання «Чи відрізняється, на вашу думку, навчання у школі від навчання в університеті?» відображає зростання усвідомлення специфіки навчання у вузі, а відповідно і зміни ставлення до нього. Так, якщо на першому етапі дослідження на це запитання стверджувально відповіли 82,9% першокурсників, то на останньому — 92,4%. Відповідаючи на запитання про надання викладачами порад, як раціонально вчитися, було виявлено тенденцію до зниження уваги та не систематичності з боку викладачів щодо надання допомоги студентам 1-го курсу. Так, якщо у вересні 34,8% студентів-першокурсників стверджувально відповідають на питання «Чи дають вам викладачі поради що раціонального навчання?», то у жовтні цей показник знижується до 21,2%, а у грудні він взагалі відсутній. Лише зазначення студентами часткового надання порад раціонального засвоєння матеріалу на третьому етапі нашого дослідження дає можливість припустити, що подібні поради даються ситуативно і не всіма викладачами, а у взаємодії зі студентами більший акцент робиться на контролі знань і вимогах учитися.

Найбільше порад студенти отримують із питань щодо ефективного конспектування лекції (48,5%), користування бібліотекою (41,3%), складання конспектів (39,5%), написання рефератів (36,8%). Найменше порад першокурсники отримують із проблем щодо складання тез (7,9%), планування часу (11,8%), щодо того, як виділяти головне із прочитаного (18,4%), як раціонально читати і раціонально запам'ятовувати (19,7%). Майже всі студенти (94,6%) хотіли б отримувати поради протягом занять і більшість із них (63,7%) — оволодіти відповідними вміннями за рахунок практичного виконання вправ із усіх питань, але найчастіше зустрічаються запити на те, як ефективно конспектувати лекції, складати конспекти, виділяти головне із прочитаного, складати тези, писати реферат, раціонально читати, краще планувати час, запам'ятовувати, працювати з книгою, користуватися бібліотекою тощо. Таким чином, потреба у систематичних порадах та готовність у першокурсників їх прийняти є актуальною, і це потрібно враховувати при організації навчального процесу.

Аналіз відповідей третього блоку запитань дає можливість прослідкувати динаміку відвідування лекцій протягом семестру, яка змінюється від показників зниження систематичного відвідування (у вересні 94,7%, у жовтні — 66,7%, у грудні — 56,0%) і підвищення показника часткового відвідування (вересень — 5,3%, жовтень — 31,8%, грудень — 44,0%). Це можна було б назвати «стереотипно-студентською адаптацією», яка не пов'язана із особистісною тенденцією до самовдосконалення і саморозвитку. Про це також свідчать індивідуальні бесіди з окремими студентами та відповіді на питання чому не відвідуються лекції. Найосновнішою причиною часткового відвідування лекційних занять у більшості випадків першокурсники пов'язують із тимчасовим навантаженням іншими учбовими задачами, лінню і домашніми справами (відповідно відсотки: 28%, 24%, 20%). Погана якість лекцій відмічається лише невеликою кількістю студентів, які у вересні становлять 6,8%, у жовтні — 9,0%, у грудні — 12,0%. Тут можна відзначити двояку тенденцію зростання цього показника: з одного боку, зростає критичність і збільшується вимогливість в окремих студентів до викладання матеріалу, з іншого, — виявляється ставлення до особистості викладача. Лекції у той же день проробляє незначна кількість студентів (близько 10,5%); при підготовці до семінарів цей показник зростає до 86,5%. Проте від 4 до 6,6% першокурсників взагалі не працюють над лекційним матеріалом, що потенційно сприяє зниженню успішності.

При підготовці до семінарів найчастіше студенти використовують конспектування обов'язкової літератури і письмові відповіді на питання. У меншій мірі фіксуються незрозумілі запитання і обговорюються з іншими студентами, хоча останні види роботи є найефективнішими у процесі засвоєння. Перші два види також важливі, але вони не повинні домінувати, бо орієнтують студентів на певну репродуктивність. Останні ж — стимулюють власну активність, пошук, знаходження спільного, вчать взаємодіяти на рівні співробітництва. Готуючись до семінарських занять, першокурсники найчастіше користуються лекціями і підручниками, менше — додатковою літературою в бібліотеці. Проте, майже четверта частина студентів не користується додатковою літературою, і це насторожує, бо саме вони у більшій мірі орієнтовані на репродуктивність і результат у вигляді оцінки, ніж на вияв активності, зацікавленості, пошуку, одним словом, особистісного і профе­сійного зростання. Цікаво також за­значити, що майже половина студентів час від часу користується конспектами і розробками інших студентів (протягом семестру цей показник суттєво не змінюється). Така тенденція вирішувати власні проблеми за рахунок інших може свідчити про певні особистісні позиції щодо цінностей, моральних норм у взаємодії з оточенням.

Стосовно блоку питань, які характеризують особливості самостійної роботи студентів-першокурсників, то тут прослідковується тенденція до зростання усвідомлення значимості цього виду роботи. Так, майже 88% студентів на кінець грудня визнають необхідність самостійних занять з різних предметів, хоча багато хто з них по­дібною роботою займається лише
у вихідні дні, іноді — паралельно до лекційного курсу. Середня витрата часу протягом тижня на самостійну роботу зростає до кінця семестру, але не суттєво — від 5 до 10 годин. Основними стимулами до виконання самостійних занять є семінари, лабораторні роботи, реферати, лекції, практика, інші студенти (перелік стимулів представлено у ранговому порядку). Небажання самостійно працювати з окремих предметів викликають: а) відсутність інтересу до предмету; б) немає зв'язку предмета з подальшою роботою; в) не потрібна самостійна робота. Подібна ієрархія небажань може бути пов'язана як з певними вадами у пізнавальній сфері, зокрема, у поінформованості про майбутню професію, у баченні себе компетентним фахівцем із фундаментальною, базовою освітою, а не поверховими знаннями і можливостями їх реалізовувати, так і відсутністю мотивації до навчання в цілому. Основним, що заважає займатися самостійною роботою при наявності інтересу до предмета виявилися:

а) перевантаження по окремих предметах;

б) улюблена справа;

в) сімейні обставини і житлові умови;

г) лінь.

На думку студентів-першокурсників, покращити самостійну роботу можливо за рахунок:

а) кращого планування свого часу;

б) підвищення самоконтролю за рівнем знань і умінь;

в) зміни змісту лекцій та інших навчальних занять;

г) підсилення контролю з боку викладачів.

Ієрархія відображених засобів покращання самостійної роботи відображає позитивну тенденцію, пов'язану з усвідомленням власної відповідальності в першу чергу (пункти а) і б)), і зовнішнього впливу і контролю — в другу (пункти в) і г)).

Найбільше завдань для самостійної роботи студенти незмінно отримували із нейропсихології, загальної психології, соціальної педагогіки, вступу до спеціальності, вищої математики. Цікавим у зв'язку з цим є факт результатів проміжної атестації, а пізніше і зимової сесії: із тих предметів, на яких отримувалися великі завдання і була виставлена атестація, результати сесії успішні, тобто всі студенти отримали заліки (майже 94 %). Із тих предметів, з яких не виставлялася атестація, під час сесії — найбільше перескладань, наприклад, із математики і української мови. Це також можна було б прокоментувати і як тенденцію до виділення першокурсниками так званих «основних» і «неосновних» дисциплін. Подібна стимуляція успішності, за рахунок проміжної атестації, ще раз підтверджує думку про стереотипну орієнтацію вчорашнього школяра та його очікування щодо оцінки результатів навчання за більш короткий проміжок часу, ніж семестр. На нашу думку, це потрібно враховувати, і якщо проміжний контроль певною мірою стимулює успішність, то й використовувати його. Проте, тут необхідно акцентувати увагу все-таки на стимуляції внутрішньої активності студентів. Для цього доречно спиратися на так звану часткову адаптацію на рівні усвідомлення значимості навчання, яка відображає певну суперечність між прагненням першокурсників до успіхів у навчанні і відсутністю навичок і умінь здійснювати учбову діяльність у вузі. Врахування даної суперечності як рушійної сили розвитку сприятиме цілеспрямованому формуванню особистості майбутнього фахівця, головне — не втратити можливостей певної сензитивності до формування учбової діяльності, характерної для першокурсників.

У самооцінці успіхів у навчанні більшість студентів виявили певну критичність, і в 72,0 % випадків на кінець семестру зустрічався показник «добре», у 16,0 % — «задовільно» і у 12,0 % — «відмінно». Подібна критичність була іншою у жовтні: «задовільно» себе не оцінив ніхто, «добре» — 77,3 %, а «відмінно» — 22,7 %. На питання, чи подобається майбутня професія, майже 90,0 % студентів відповіли позитивно, близько 7,5 % виявили байдуже ставлення, а 2,3 %— не подобається вибрана спеціальність. Можна припустити, що для деяких студентів притаманна проблема, пов'язана із профе­сійним самовизначенням та мотивацією навчання у вузі.

Таким чином, проаналізувавши результати анкетування і успішності студентів 1-го курсу соціально-гуманітарного факультету за І-й семестр, можна зазначити, що процес адаптації першокурсників відбувся — всі здали зимову сесію, яка є першою у їх житті, і тому найбільш випробувальною. Рівень цієї адаптації можна віднести до характеристик пасивної, ситуативно-стихійної, розтягненої у часі. Проблеми, пов'язані із адаптацією першокурсників, відображають особливості цього процесу на формальному, соціально-психологічному і дидактичному рівнях. І якщо рівень формальності (зовнішній), тобто інформаційне пристосування до оточення, структури вищої школи, змісту навчання у ній, її традицій, своїх обов'язків, характерний майже для більшості студентів, вони ним керуються і оволодівають у своїх діях, то соціально-психологічний і дидактичний рівні вимагають певної допомоги. Труднощі, з якими зустрічаються студенти 1-го курсу, не завжди можуть бути успішно вирішені ними самими. Тут необхідна допомога і підтримка деканату, кураторів, викладачів, а в окремих випад­ках — психолога-консультанта.

Які ж можливі шляхи вирішення проблем адаптації першокурсників? Звичайно, перше — це виявлення студентів, які переживають труднощі адаптаційного процесу, з'ясування специфіки цих труднощів і відповідна робота щодо максимального їх подолання. Подібна робота може бути організована по-різному, але найосновніше, чим вона повинна керуватися (і ми про це вже зазначали), — це стимулювання внутрішньої активності студентів, яке б допомагало вирішувати проблему реалізації своїх можливостей, застосування своїх знань, умінь, навичок у відповідності до норм і цінностей студентського життя. Отримані нами показники відповідальності, усві­домленого ставлення до навчання у вузі відображають наявність у першокурсників потреби адаптуватися до умов навчання у вузі. Щоб ця потреба реалі­зовувалась не стихійно і ситуативно, а була ефективною і цілеспрямованою, під час роботи зі студентами 1-го курсу особливу увагу потрібно звернути на ряд чинників і умов, які зумовлюють активну (успішну) адаптацію вчорашніх школярів до вузівського життя:

• знання студентів про структуру навчання у вузі, знання своїх прав і обов'язків;
• зміна умов навчання до збіль­шення питомої ваги практичних занять і самостійної роботи;
• консультативна допомога практичного психолога;
• допомога кураторів в організації академічної групи в цілому;
• допомога викладачів, старшокурсників у плануванні учбової, громадської і науково-дослідної роботи студентів 1-го курсу;
• пошук і вироблення індивідуальних стратегій оволодіння знаннями через організацію і реалізацію відпо­відних тренінгових занять, а також через використання активних методів навчання (ділові ігри, моделювання ситуацій майбутньої професії та ін.).

Цілеспрямоване формування мотиваційної, когнітивної, вольової сфер першокурсників з врахуванням зазначеного вище сприятиме оптимізації адаптаційних процесів у вузі.