Аспекти організа ­ ційної психології

Тамара Михайлівна Сорочан

Сучасні тенденції модернізації освіти зумовлюють оновлення управління загальноосвітніми навчальними закладами . Перед керівниками шкіл постають нові завдання , які потребують умінь аналізувати великий об ­ сяг фактичного матеріалу , узагальнювати тенденції , прогнозувати розвиток педагогічної системи школи , приймати рішення , організовувати їх виконання , оці ­ нювати результати . Керівники шкіл все більше відчу ­ вають вплив ринкових відносин , усвідомлюють , що управлінські процеси не обмежуються внутрішньошкільним управлінням . Посилюється вплив соціуму , громадськості на управлінську діяльність . Окремої уваги керівників шкіл потребує управління людськи ­ ми ресурсами , залучення педагогів , батьків , учнів до вирішення шкільних проблем .

За таких умов діяльність керівників шкіл значно ускладнюється, оскільки вони вже не є пасивними ви­конавцями формальних інструкцій і вказівок. Прак­тика показує, що більшість керівників шкіл добре ус­відомили необхідність власної активності, самостійнос­ті, що вони повною мірою відчувають відповідальність за прийняті рішення.

Отже, управління школою стає професійною діяль­ністю, зміст якої виходить за межі педагогіки. Профе­сіоналізм сучасного керівника школи визначається знаннями та уміннями, які дозволяють забезпечувати ефективне управління.

У цьому посібнику ми намагалися дати стислий огляд нових тенденцій управ­лінської діяльності керів­ників шкіл, представити основні напрямки розвитку їхнього професіоналізму.

Управління школою:

етапи становлення нової парадигми

Національна доктрина визначає нові пріоритети розвитку освіти на засадах демократії та гуманізму. Як зазначає О. Я. Савченко, гуманістична спрямова­ність є найвиразнішою ознакою мети нової освіти на філософському рівні. Сучасне розуміння гуманістич­них цінностей освіти центрується на ідеї: людина — не засіб, а мета. Гуманізація педагогічної діяльності ви­являється у визнанні самоцінності іншої особистості, у повсякденній співпраці, професійній взаємодії суб'єк­тів педагогічного процесу.

В. М. Мадзігон підкреслює, що істотним показником демократизації освіти є плюралізм ідей і концепцій, думок, підходів щодо розв'язання конкретних педагогічних проблем. Демократичні цінності в системі осві­ти формуються на всіх рівнях — змістовому, організа­ційному, функціональному, комунікативному.

Такі підходи в період становлення України як неза­лежної держави стали основою оновлення управління школою. Склалася певна колективна думка щодо важ­ливих передумов цього процесу, а саме: підвищення наукового рівня управління школою, вміння керівни­ків заохочувати вчителів до інноваційної діяльності, залучати їх до прийняття важливих рішень, співпра­цювати з громадськими організаціями.

Проте управління сучасною школою характеризу­ється сукупністю протиріч:

• між суспільною формою існування управлінської ді­яльності, колективним характером праці, що зумов­лює міжособистісну взаємодію, та індивідуальною формою опанування управлінських технологій кож­ним керівником;
• між об'єктивними вимогами суспільства до особистості та діяльності керівника й обмеженістю умов для роз­витку його професіоналізму в повсякденній практиці;
• між цілісністю змісту управлінської діяльності та значною кількістю її напрямків;
• між зверненістю свідомості керів­ників до минулого соціального досвіду та необхідністю орієнтації їх на майбутні зміни в освіті;
• між необхідністю забезпечення розвитку педагогіч­ної системи навчального закладу, що потребує інно­ваційних підходів, і особистою неготовністю до впровадження інновацій;
• між прагненням керівників до творчого пошуку та недосконалістю нормативно-правової бази.

Проблема оновлення управління школою у вітчиз­няній педагогічній теорії та практиці має глибокі тра­диції. Так, наприкінці сімдесятих років досвід управ­ління школою в Україні був проаналізований у книзі «Керівництво школою» (К., 1978). У вступі до неї Є. С. Березняк підкреслює необхідність наукових під­ходів до управління школою, всебічного наукового аналізу діяльності школи. В. М. Анжієвський вислов­лює таку думку: «Директор школи має бути людиною високої педагогічної культури, всебічно компетентною в питаннях педагогіки і психології, теорії і практики, глибоко знати зміст предметів, які вивчаються в шкі­льному курсі, вміти згуртовувати колектив і вести йо­го за собою, всебічно розвивати ініціативу, впровад­жу­вати позитивний досвід у практику»
(с. 65 — 66). Під­тверджують таку позицію власними прикладами відо­мі в той період директори шкіл України, а саме: І. Г. Тка­ченко, директор Богданівської середньої школи Кірово­градської області, заслужений учитель, канди­дат педагогічних наук;
С. І. Білоусов, директор Васи­льківської школи-інтернату Київської області, заслу­жений учитель, кандидат педагогічних наук; В. Д. Лав­рів, директор Долинської середньої школи № 1 Івано-Франківської області, кандидат педагогічних наук; Л. В. Обідіна, директор середньої школи № 36 м. Херсона, заслужена вчителька Української РСР. У цьому збірнику також широко висвітлено досвід управління навчальними закладами, який склався у Луганській області. Представлено матеріали
М. А. Падія, завідуючого обласним відділом народної освіти, заслуженого вчителя Української РСР, О. І. Можаєва, директора обласного інституту вдосконалення вчителів, П. Г. Васильєва, директора середньої школи № 3 м. Сєвєродонецька. Провідні фахівці — управлінці ре­гіону висвітлили у своїх статтях проблеми впровадження наукового доробку в практику роботи школи, організації самоосвіти вчителя, удосконалення стилю управління школою, опанування нового педагогічного досвіду.

Досвідчений директор школи, вчений М. Г. Захаров у своїй книзі «Организация труда директора школи»
(М., 1971) зазначив, що управління школою забезпечу­ється трьома чинниками, а саме: вмінням керівника чі­тко й об'єктивно отримати інформацію щодо основних показників навчально-виховного процесу, оцінкою цієї інформації та прийняттям рішення, а також профе­сійною кваліфікацією вчителів. Тобто важливою є не тільки управлінська компетентність керівника, а і вплив його на рівень виконання професійних обов'язків учителя­ми.
М. Г. Захаровим обґрунтовано також деякі прин­ципи управління школою, які й зараз сприймаються, як сучасні. Такими принципами він вважав: визна­чення перспективи та найближчої мети роботи школи; постійний аналіз проміжних, кінцевих і віддалених результатів роботи; планування; завершеність управ­лінських дій; участь усіх членів колективу в управлін­ні школою; створення сприятливої психологічної атмо­сфери в колективі. Автор підкреслював, що найважливіший показник ефективного управління — це здат­ність колективу до самоорганізації.

У цей самий період (70-ті роки)
Г. І. Горська звертає увагу на необхідність постійного, цілеспрямованого професійного спілкування керівників школи з учителями, уважного ставлення до їхнього теоретичного та методичного зростання, заохочення до опанування ос­нов педагогічної майстерності (Горская Г. И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. — М., 1977).

Багато уваги приділив С. Є. Хозе взаємодії педагогі­чного колективу з науковцями, впровадженню розро­бок учених у практику (Хозе С. Е. Директор школы. — М., 1979). Він вважав, що саме цей підхід набуватиме все більшого значення, оскільки забезпечує активіза­цію суб'єктивного фактора в управлінні школою. Сутність педагогічної діяльності керівника, відзначає ав­тор, полягає у висуванні ідеї, опрацюванні творчого замислу.

На початку вісімдесятих років
М. Л. Портнов у ро­боті «Труд руководителя школы» (М.,1983) зазначає, що за кордоном існують теорії управління системами. Він приділяє значну увагу системному підходу в управлінні школою, виокремлює такі етапи: визначен­ня основної мети, проміжних цілей діяльності школи; аналіз ресурсів; складання плану; прийняття рішення; здійснення контролю. Але визначальну роль автор за­лишає за особистістю керівника: за його ерудицією, професійною підготовленістю, тактовністю, енергійніс­тю, організаційними здібностями. Особливо він підкре­слює значення педагогічної культури керівника, а та­кож необхідності здійснювати самоаналіз педагогічної діяльності. М. Л. Портнов висловлює впевненість у то­му, що більшість недоліків у роботі керівників шкіл зумовлена недостатньою теоретичною та методичною підготовкою.

Наприкінці вісімдесятих років з'являється тенден­ція протистояння керів­ників шкіл проявам формаліз­му в управлінні освітою. Цей підхід відображено в мо­нографії В. П.Симонова «Директору школы об управ­лении учебно-воспитательннм процессом» (М.,1987). Автор узагальнює та науково обґрунтовує досвід тих керівників шкіл, які творчо ставляться до проблем управління. Необхідність запобігання формалізму В. П. Симонов пов'язує із завданнями реформи школи, яка відбувалася в існуючих тоді соціальних умовах. Проблема формалізму, тобто переваги форми над зміс­том, не втратила актуальності й нині. Концепція дванадцятирічної школи орієнтує на те, що додержан­ня будь-яких формальних правил не повинно шкодити розвитку дитини, повноцінному педагогічно­му спілкуванню. В. П. Си­монов звертається до принци­пу гумані­зації як необхідної умови розвитку здібнос­тей учнів у навчально-виховному процесі, зауважує, що формалізм призводить до «девальвації» шкільної оцінки. Автор наголошує, що неформально ставиться до своїх обов'язків той керівник, який намагається до­сягти якісних, а не кількісних показників, віддає перевагу змісту і якості освіти, а не традиційним формам «боротьби за успішність».

Проте В. П. Симонов визначає управління навчаль­но-виховним процесом як цілеспрямований вплив суб'єкта управління (керівника) на об'єкт (підлеглі, учні) шляхом науково обґрунтованого планування, ор­ганізації, координації та контролю за їхньою діяльніс­тю. Такий підхід відрізняється від сучасного тим, що визнає вчителів і учнів об'єк­тами діяльності. Наука ж та практика сучасного управління прагнуть досягти суб'єкт-суб'єктних стосунків.

Разом із тим, В. П. Симонов науково обґрунтовує ці­лі, зміст, методи управління на засадах системного підходу. Основні цілі управління він характеризує у двох напрямках: як раціональне використання ресур­сів навчального закладу, а також як виховання актив­ної творчої особистості. Автор наголошує на необхідно­сті узгодження цілі управління із основними напрям­ками со­ціально-економічного та духовного розвитку суспільства. Зміст управ­ління представлений як суку­пність таких функцій: прийняття рішення (плануван­ня), організації виконання, контролю та координації діяльності виконавців. Подається характеристика еко­номічних, організа­ційних, ідеологічних методів, при­чому останні трактуються як розвиток демократичних основ управління. Прогресивним для того періоду є підхід до організації внутрішньошкільного контролю. Контроль розглядається не як метод зайвого тиску та жорсткого ад­міністративного впливу, а як джерело ін­формації щодо повноти та ефективності виконання управлінського рішення. Автор вважає, що позитив­ним контроль буде лише тоді, коли забезпечено оптимальність його здійснення, створено комфортну психо­логічну атмосферу. Най­пильнішу увагу В. П. Симонов приділяє аналізу як найважливішому методу контролю та системному підходу як головному його принципу. Саме системний підхід, на думку автора, дозволяє орі­єнтуватися на досить широкий обсяг кількісних і які­сних показників роботи школи, бачити їхній взаємозв'язок, а також виявляти динаміку, тенденції проце­сів, які відбуваються в освітньому закладі. Таким чи­ном, В. П. Симонов актуалізує аналітичну і прогности­чну функції керівника школи. Ми можемо також про­вести паралель із сучасними підходами до здійснення освітнього моніторингу.

Український учений В. І. Бондар у книзі «Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект» (К., 1987) відзначає, що під закономірностями управлінської діяльності слід розуміти стійкий взаємо­зв'язок між процесом управління та зовнішніми суспі­льними системами, а також взаємозумовленість ком­понентів самого процесу управління. Дослідник визна­чає найбільш значущі функції управління, а саме: на­уково-теоретичну та контрольно-оцінювальну. Сенс першої полягає в тому, щоб у процесі управління за­безпечити педагогів знаннями з теорії та методології освіти. Ця функція здійснюється за допомогою мето­дологічних, нормативно-законодавчих, загальнотеоре­тичних знань. Друга функція забезпечує регулювання та оцінювання педагогічної діяльності в процесі управ­ління. Її здійснення потребує діагностико-прогностичних, організаційно-регулятивних і контрольно-кори­гуючих умінь. Такий підхід підкреслює сутність уп­равління саме в педагогічній галузі.

Діяльність керівника школи представлена як «педагогічне управління» в монографії «Основы внутришкольного управлення» за редакцією П. В. Худоминського (М., 1987). Такий термін підкреслює, що функ­ції управління, до яких належать планування, органі­зація, контроль, мають сенс тільки тоді, коли напов­нюються педагогічним змістом. Оскільки функції управління доповнюють одна одну, то ефективним буде системний, інтегрований підхід, який дозволяє розгля­дати школу як цілісне динамічне утворення, соціальну систему. Демократизм позиції авторів виявляється в тому, що учасниками педагогічного управління вони вважають не тільки керівників школи, а й учителів, підкреслюючи, що і вчителі, і учні є суб'єк­тами управління, оскільки вони виявляють свої особистісні якості. Автори підкреслюють зумовленість діяльності школи соціальним середовищем. Тому директор школи, який успішно пра­цює, є соціально активною особис­тістю. Названо також необхідні моральні якості керів­ника школи: працелюбність, відповідальність, гуманізм, патріотизм. Спрямованість особистості керівника школи втілюється в його професійній педагогічній дія­льності. Вміння аналізувати, оцінювати, прогнозувати розвиток школи, раціонально використовувати матері­альні, кадрові, фінансові ресурси, зосереджувати зу­силля на головному напрямку, знаходити оригінальні підходи, нестандартні рішення, брати участь у дослід­ницькій роботі — такий зміст наповнює управлінську діяльність керівника школи.

У навчальному посібнику П. Т. Фролова «Школа мо­лодого директора»
(М., 1988) викладено підходи до управління, які можна вважати найбільш наближени­ми до сучасних. Так, за основу методології прийнято системний підхід, який пов'язується з необхідністю опанування закономірностей педагогічного процесу. Система педагогічної діяльності розглядається як ме­ханізм досягнення мети. Мета, завдання, зміст, мето­ди, засоби, форми взаємодії педагогів і учнів, а також результати визначено як процесуальні компоненти си­стеми. Вперше об'єк­том внутрішкільного управління визнано педагогічний процес як взаємодію його учас­ників. Автор вважає за необхідне в процесі управління здійснювати моделювання педагогічного процесу, про­гнозувати його розвиток, делегувати відповідальність його учасникам. Виділено такі групи методів: органі­заційно-педагогічні, соціально-психологічні, адмініст­ративно-господарчі. Сучасною є позиція щодо утвер­дження партнерських стосунків між учителями та учнями. Особливо підкреслює автор значення методичної роботи для зростання педагогічної творчості.

Аналітичну функцію управління глибоко досліджу­вав Ю. А. Конаржевський. Саме він обґрунтував ідею управління школою на засадах педагогічного аналізу. У зв'язку з цим учений відзначив цілеспрямованість управління, акцентував увагу на необхідності опрацю­вання інформації для здійснення функції прогнозуван­ня та вибору оптимального рішення (Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М., 1986).

На початку 90-х років погляди на проблему управ­ління школою стають більш широкими. Нові підходи ґрунтуються на теоретичних висновках філософії, со­ціології, психології, економіки. Саме в цей період ви­ходить монографія Р. Х. Шакурова «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив» (М.,1990). У ній управлін­ня характеризується в широкому значенні як регулю­вання стану будь-якої системи з метою одержання пе­вного результату. Управління педагогічним колекти­вом, на думку автора, спрямоване на дві мети. По-перше, це організація навчально-виховного процесу, а по-друге, — задоволення потреб та інтересів учасників навчально-виховного процесу. Разом вони утворюють цільові функції внутрішньошкільного управління. Р. Х. Шакуров виділяє такі цільові функції управлін­ня, як виробнича та соціальна. Відпо­відно перша з них є соціально зумовленою, спрямованою на організацію навчально-виховного процесу та створення необхідної для цього матеріальної бази, а друга — на забезпечен­ня мате­ріальних і духовних запитів учасників навча­льно-виховного процесу, комфортних умов праці, сприятливого мікро­клімату. Крім цільових, учений виділяє групу соціально-психологічних управлінських функцій. Вони спрямовані на формування в педагогічного колективу таких соціально-психологічних якос­тей і відповідного стану, які б забезпечували продук­тивну працю. До соціально-психологічних функцій управління належать органі­зація та активізація колективу, розвиток самоврядування. Третю групу управ­лінських функцій Р. Х. Шакуров називає операційни­ми. До них належать планування, надання ін­струкцій, контроль, аналіз, координація.

За дослідженнями Р. Х. Шакурова, найбільш очіку­ваними якостями керівника школи є об'єк­тивність, працелюбність, любов до дітей, вимогливість до себе, педагогічна майстерність, тактовність. Трохи нижче за рейтингом — ініціативність, уміння чітко форму­люва­ти свої вимоги, прагнення до творчої атмосфери в ко­лективі. До останньої групи віднесено такі якості, як рішучість, впевненість у собі, оптимізм. Учений дій­шов висновку, що директори більш цінують професій­но-ділові та організаторські якості, а вчителі прагнуть бачити у своїх керівників морально-комунікативні якості.

Автор зауважує, що сучасні умови соціального роз­витку сприяють виявленню справжніх лідерів, обдарова­них особистостей, здатних очолювати колектив. Керів­ники здебільшого реалізують усі три групи функцій. Тому їм для здійснення професійної управлін­ської дія­льності необхідні моральна зрілість, профе­сійно-ділові та організаторські якості.

Р. Х. Шакуров також приділяє увагу тим умовам, за яких можлива демократизація управління. До них віднесено розвиток самоврядування, педагогічної куль­тури, раціональну організацію праці, позитивне сприй­няття критики. Причинами, що перешкоджають демо­кратичним процесам у школі, автор вважає усталені стереотипи авторитарного управління, відсутність іні­ціативи.

Новим кроком у теорії управління школою стали праці М. М. Поташника, В. С. Лазарева та очолюваного ними колективу науковців щодо необхідності розвитку педагогічної системи школи та ґрунтовного науково-методичного забезпечення цього процесу. Так, у моно­графії «Управление развитием школы» (М., 1995) вчені зазначають, що управління розвитком школи — це один із аспектів управлінської діяльності, який засо­бами планування, організації, керівництва та контролю процесів розробки та опанування інновацій забез­печує цілеспрямованість і організованість набуття освітнього потенціалу школи, підвищення рівня його використання, в наслідок чого можна отримати якісно нові результати освіти. Разом із розвитком педагогіч­ної системи школи, на думку авторів, має оновлювати­ся, модернізуватися структура управління. Саме тому підкреслюється, що суб'єк­тами управління стають ди­ректор, його заступники, учителі, учні, а об'єктом — інноваційний навчально-виховний процес. Управлінсь­кі технології, які подаються як такі, що забезпечують розвиток школи, мають ознаки менеджменту, хоча са­ме це поняття не вводиться.

Суттєвою ознакою управління школою на рубежі століть стає опанування теорії менеджменту. Менедж­мент є формою управління соціально-економічними процесами. На відміну від командно-адміністративної форми управління, менеджмент максимально враховує особистісний потенціал кожного працівника, створює умови для його професійного розвитку, взаємодії в процесі професійної діяльності, заохочує до досягнення максимально можливого результату. Менеджмент фо­рмує новий стиль управлінського мислення, орієнтує на цінності та пріоритети, методи та інструментарій управлінської діяльності в умовах ринкової економіки, актуалізує закономірності «некомандної» економічної системи.

Ю. А. Конаржевський у визначен­ні менеджменту підкреслює, що він є новою філософією управління, яка підвищує роль управлінця та менеджера в суспі­льному житті, а також со­ціальну значимість професії управлінця. Врахування основних закономірностей те­орії менеджменту в практиці управління школою до­зволяє зробити процес управління обґрунтованим, цілевідповідним і складати плани досягнення мети та­ким чином, щоб підлеглі працювали з усвідомленням власної гідності, отримували від праці задоволення (Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М., 2000). Вчений підкреслює також значення керівника як менеджера-лідера, який є носієм змін, мотивує співробітників до досягнення мети, веде інших до успіху. Автор подає розгорнуту харак­теристику основних рис менеджера-лідера, підкреслю­ючи його комунікабельність, доброзичливість, активність, толерантність, креативність, врівноваженість.

Аналізуючи сучасні дослідження проблем управлін­ня школою в українській науці, слід відзначити, що в них значно розвинуто ідеї демократизації, гуманізації, системності, інноваційності управління, впровадження менеджменту, цільового та адаптивного управління (Л. І. Даниленко,
Г. А. Дмитренко, Г. В. Єльникова,
В. В. Крижко, В. І. Маслов, В. В. Олійник, Є. М. Павлютенков, В. С. Пікельна, Є. М. Хриков).

Окремої уваги потребують, на наш погляд, ті підхо­ди, які суттєво впливають на становлення сучасної те­орії управління школою, але поки що не знайшли сво­го конкретного втілення в управлінських технологіях.

Серед них нова галузь філософії — синергетика. Уперше ідеї синергетики виникли в природознавстві. Створення наукової моделі синергетики пов'язане з іменами І. Пригожина,
Г. Хакена. Синергетика дає ро­зуміння того, як із хаосу виникає впорядкована скла­дна система, а також обґрунтовує універсальне бачен­ня єдності світу. Завдяки синергетиці ми усвідомлює­мо нелінійність, багатофакторність, ймовірність світу, поліваріантність шляхів його розвитку. Загальні зако­номірності протікання процесів самоорганізації соціа­льних і природних систем дають можливість більш по­вно зрозуміти єдність світу, створити таку його сине­ргетичну картину, яка ілюструє суперієрархію систем, їхню взаємодію, а також взаємозв'язок і взаємозумовленість. З таких позицій можна розглядати життя та творчість людини, суспільство, культуру.

Ідеї синергетики поширюються й у педагогіці. Педа­гогічний процес розглядається як нелінійний, педаго­гічні закономірності виявляються в конкретних педа­гогічних ситуаціях залежно від зовнішніх і внутрішніх умов педагогічного процесу. Педагогічний процес принципово відрізняється тим, що досягнення мети залежить від особистісних якостей, творчості, інтелекту, культурного потенціалу суб'єктів. На відміну від техніко-технологічних систем, у соціальних системах є зворотний вплив того суб'єкта, яким управляють, на той, який здійснює управління. Це є аргументом для переходу від авторитарного суб'єкт-
об'єктного способу управління до соціально-психологічного суб'єкт-суб'єктного способу, який стимулює саморозвиток, ак­туалізує творчий потенціал.

З позицій сучасних поглядів синергетики нова кон­цепція розвитку ви­значається трьома принципами, а саме: системності, динамізму, самоорганізації. Систем­ність ґрунтується на системному підході, за допомогою якого в різних науках, зокрема в педагогіці, здійсню­ється пізнання багатопараметричних, багаторівневих, високого ступеня організованості системних
утворень. Динамізм зумовлюється неможли­віс­­тю існування від­критих систем поза рухом і розвитком. Само­організа­ція відкритих систем залежить від рівня складності системи, умов її розвитку, а виявляється в критичних точках розвитку. Але самоорганізація не може вико­нувати функцію рушійної сили без інформації.

У системі освіти набуває актуальності тенденція глобалізації як чинник якісних змін соціального роз­витку. Людина, її доля в майбутньому — головний ім­ператив сучасного стану глобального розвитку. Яке мі­сце посідає людина в новому глобальному світі, у гло­бальній економіці, таким буде суспільний розвиток. Однією з визначальних рис нової глобальної економіки є її інформаційно-інтелектуальний чинник. Людина стає головним економічним ресурсом. Академік НАН України Ю. Пахомов звертає увагу на те, що в Україні процеси глобалізації зумовлюють необхідність перехо­ду від інерційного розвитку до інноваційного. Глобалі­зація вимагає високого рівня розвитку фундаменталь­ної та прикладної науки, якісної освіти трудових ре­сурсів (Пахомов Ю. Украйна на распутье: векторы и смыслы перемен // Политическая мысль. — 2001. — № 3. — С. 52—74).

На сучасну теорію та практику управління школою суттєво впливають не тільки нові ідеї гуманітарних наук, а й економічні знання. Так, у галузі ос­віти поширюється впровадження маркетингу: вивчається по­пит на освітні послуги, створюється ринок освітніх по­слуг, виробляються вимоги до якості освіти.

На наш погляд, розглянуті тенденції свідчать про значне зростання відкритості педагогічної системи школи — відкритості не тільки для со­ціальних впли­вів, а й для нових знань. Нова парадигма управління сучасною школою не є суто педагогічною, вона вихо­дить навіть за межі наук, на засадах яких традиційно ґрунтується педагогіка. І слід сприймати цю нову тео­рію і практику управління школою як важливий крок до освіти майбутнього.

Разом із оновленням системи загальної середньої освіти оновлюється управлінська діяльність. Щоб за­безпечувати належний рівень модер­нізації освіти, оно­влення управління має випереджати процеси розвитку сучасної школи. Саме таку випереджаючу спрямова­ність неодноразово підкреслювали В. Кремень,
О. Савченко, В. Олійник, Л. Даниленко, Г. Єльникова.

Модернізація освіти зумовлює більш високий рівень вимог до профе­сіоналізму керівників шкіл. По-перше, Національна доктрина фактом своєї появи засвідчила новий соціальний статус освіти як визначального чин­ника суспільного розвитку. Школа як со­ціальна система стає більш відкритою. Суспільно-державна модель управління нею передбачає залучення до управлінських процесів широкого загалу педагогічної громадськості, батьків, громадських організацій. Отже, перший на­прямок оновлення управлінської діяльності — це набут­тя знань і умінь щодо управління соціальними систе­мами. Керівник школи у такому вимірі є со­ціальним лідером. По-друге, школа існує в умовах ринкових від­носин. До педагогічного обігу ввійшли такі поняття, як освітні послуги, якість освіти, конкуренція між навча­льними закладами. Керівник школи має володіти тех­нологіями менеджменту та маркетингу в освіті, щоб не залишитися осторонь від реалій сучасного життя. Та­ким чином, керівник школи — менеджер, він управляє педагогічною системою школи, її розвитком, організує і стимулює професійну діяльність підлеглих, сприяє фо­рмуванню культури організації, вивчає попит на освітні послуги, забезпечує їхню якість. По-третє, перехід на нову структуру та зміст загальної середньої освіти по­требує створення принципово нових моделей науково-методичної роботи в школі. Якщо раніше педагогічний колектив обирав проблему, за якою працювала школа, то в нових умовах доцільно опрацьовувати цілісну кон­цепцію освітньої практики, яка б враховувала особливо­сті і можливості саме цього навчального закладу. Таку творчу діяльність педагогічного колективу спрямовує творчий керівник школи, який є досвідченим педаго­гом. Проте управління школою в багатьох випадках не відповідає вимогам сучасності. Керівники навчальних закладів не позбулися традицій всеохоплюючого конт­ролю, який ґрунтується на недовірі до учасників навча­льно-виховного процесу і є успадкованим від тоталітар­ної системи. У практиці зустрічаються непоодинокі приклади відчуження управлінських процесів і самих управлінців від інших суб'єктів діяльності. У такий спосіб управління здійснюється заради виконання фун­кцій. Таке «функціональне» управ­ління спрямовується на роботу з документами, на вирішення адмі­ністратив­но-господарчих питань, а не на творчі процеси розвитку особистості або педагогічної системи школи в цілому. Післядипломна освіта керівників загальноосвітніх на­вчальних закладів спрямована на подолання цього про­тиріччя шляхом розвитку їхнього професіоналізму.

Сутність професіоналізму педагога, за визначенням І. Зязюна, полягає в поєднанні професійної культури та професійної самосвідомості, що дозволяє педагогу на високому рівні здійснювати професійну діяльність. Звідси можна зробити два висновки. По-перше, профе­сійна культура та професійна самосвідомість мають бу­ти вже сформованими в того педагога, якого признача­ють керівником школи. По-друге, професіоналізм є ін­тегративним утворенням, яке виявляється в професій­ній діяльності. Підтвердження такої думки ми знахо­димо в наукових працях Н. Кузьміної, А. Деркача, А. Маркової, які виокремили професіоналізм особистос­ті та професіоналізм діяльності педагога. Дослідження Б. Дьяченка показали, що професійні уміння в ході пе­дагогічної діяльності формуються значно швидше, ніж якості професійної самосвідомості, найменше ж зміню­ється професійна культура. Це можна пояснити сформованістю особистості педагога. В. Слободчиков висловив думку щодо специфічних характеристик зрілої осо­бистості, які полягають у розвинутому почутті відпові­дальності, потребі в передачі своїх знань та досвіду, зда­тності до активної участі в професійній діяльності. От­аке, провідним напрямком дослідження професіоналізму керівника школи має бути дослідження його діяльності, оскільки діяльність є більш динамічним компонентом професіоналізму, ніж особистісні якості.

Ми визначили зміст і структуру професіоналізму ді­яльності керівників загальноосвітніх навчальних за­кладів на підставі двох припущень. Перше припущен­ня стосується висновку щодо певної співвіднесеності структури педагогічної діяльності взагалі та діяльності з управління школою зокрема. За аналогією до структу­ри педагогічної діяльності, за дослідженнями Н. Кузьміної, ми включаємо до структури професіона­лізму діяльності керівника школи такі компоненти: гностичний, проектувальний, конструктивний, кому­нікативний, організаторський.

Друге припущення віддзеркалює сутність змісту управлінської діяльності керівника, представлену її ос­новними напрямками, а саме: управлін­ня школою як соціальною системою, здійснення функцій управління відповідно до традиційної теорії управління закладом освіти, особливості управління школою в умовах ринко­вих відносин, спрямованість на розвиток педагогічної системи школи та опанування інновацій, створення оригінальної освітньої практики. Накладання структури та напрямків діяльності керівника дозволило подати у схематичному вигляді зміст професіоналізму діяльності, представлений основними компетентностями керівника загальноосвітнього навчального закладу, зазначених у таблиці 1 (див. стор. 10) . Кожна з компетентностей склада­ється з сукупності умінь і поєднує в собі діяль­нісний і змістовний чинники, адже умін­ня є атрибутом діяльно­сті та наповнюється конкретним змістом відповідно до специ­фіки управління школою. Розглянемо характерис­тику компетентностей, які визначають зміст та струк­туру професіоналізму діяльності керівників загальноос­вітніх навчальних закладів.

Управління школою як соціальною системою пе­редбачає наявність у ке­рівника знань щодо ознак шко­ли як об'єкта соціального управління: відкритості, нестабільності, місця в ієрархії державного управління, взаємозв'язків з іншими установами, громадськими організаціями тощо. Ці поняття входять у гностичний компонент першого напрямку. За цим напрямком про­ектувальний компонент управлінської діяльності по­требує вміння прогнозувати розвиток школи як від­критої системи в умовах конкретного соціуму, тобто співвідносити мету освіти, яка об'єк­тивно зумовлена рівнем соціального розвитку держави, з перспективою розвитку школи, вивчати освітні запити та потреби учасників навчально-виховного процесу, визначати стратегію розвитку педагогічної системи школи, вра­ховуючи динаміку чисельності учнівського континген­ту, потребу в педагогічних кадрах, можливості онов­лення матеріальної бази. Конструктивний компонент представлений уміннями, які спрямовані на забезпе­чення взаємодії школи з органами влади, громадськи­ми організаціями, культурно-просвітницькими закла­дами, іншими об'єктами соціального оточення школи. Уміння, які належать до комунікативного компоненту в контексті управління школою як соціальною систе­мою, дозволяють сформувати позитивну громадську думку щодо діяльності школи, створити імідж школи. Керівники, в яких сформовані ці вміння, багато спіл­куються з батьками учнів, охоче співпрацюють із засо­бами масової інформації, приділяють увагу залученню громадськості до проведення масових заходів, висвітлюють досягнення колективу та окремих учнів. Організаторський компонент цього напрямку виявляється у прагненні керівника реалізувати суспільно-державну модель управління школою. Відтак він ініціює створення структур, які її забезпечують, а також безпосередньо відпрацьовує механізм їх впливу на процес управління. Мається на увазі діяльність опікунської ради, батьківського комітету, ради мікрорайону, органів учнівського самоврядування.

Гностичний компонент напрямку традиційного управління школою передбачає опанування керівни­ком наукових основ управління навчальним закладом. Це визначення процесу управління, його принципи, закономірності, функції, цик­лічність, критерії ефекти­вності. Проектувальний компонент представлений уміннями опрацьовувати концепцію діяльності школи та внутрішньошкільні документи, які регламентують цю діяльність, визначати конкретну мету та завдання діяльності школи, зіставляти одержані результати з метою. Конструктивний компонент цього напрямку полягає в умінні здійснювати такі функції управління, як планування роботи, організація діяльності вико­навців, контроль і аналіз результатів. Комунікативний компонент потребує вміння налагоджувати педагогічну взаємодію, роз'яснювати завдання учасникам педагогі­чного процесу, здійснювати «зворотний зв'язок». Орга­нізаторський компонент виявляється в умінні відтво­рити весь управлінський цикл, забезпечити цілевідповідну розстановку педагогічних кадрів, створити суку­пність умов для функціонування навчального закладу.

Управління школою в умовах ринку. Становлення ринкових відносин у державі є відносно новою детер­мінантою управлінської діяльності керівника загаль­ноосвітнього навчального закладу, тому компоненти цього напрямку складаються з умінь, які зде­більшого перебувають у процесі формування. Проте саме ця су­купність умінь викликає інтерес у керівників, оскіль­ки, по-перше, виходить за межі педагогіки, а тому є маловідомою, а по-друге, значною мірою забезпечує до­сягнення результату в сучасних умовах. Гностичний компонент в узагальненому вигляді можна представи­ти як основи менеджменту та маркетингу в освіті. Проектувальний компонент управління школою в умо­вах ринкових відносин передбачає вміння визначати цілі різного рівня, конкретизувати результати, спря­мовувати управлінський вплив не на процес, а на ре­зультат, аналізувати діяльність за чітко визначеними критеріями, вивчати попит на освітні послуги. Конс­труктивний компонент містить уміння створювати ринок якісних освітніх послуг, формувати культуру ор­ганізації. Комунікативний компонент, на відміну від тради­ційної системи управління, полягає не стільки в роз'ясненні завдань, скільки в умінні мотивувати дія­льність виконавців. Організаторський компонент пред­ставлений умін­ням делегувати повноваження в управ­лінні, що є важливою передумовою налагодження суб'єкт-суб'єк­тної взаємодії, а також умінням ство­рювати умови для особистісного розвитку учасників педагогічного процесу.

Важливим напрямком управління сучасною школою є забезпечення розвитку педагогічної системи школи шляхом опанування інновацій. Гностичний компонент цього напрямку містить поняття про педагогічну сис­тему та закономірності її розвитку, інновації та інно­ваційну діяльність. Проектувальний компонент перед­бачає вміння керівника оновити мету діяльності шко­ли, науково обґрунтувати інноваційну або експеримен­тальну діяльність у школі. Конструктивний компонент полягає в умінні спланувати діяльність школи в ре­жимі розвитку або експерименту. Комунікативний компонент потребує вміння роз'яснити сутність ново­введень учасникам навчально-виховного процесу. Ор­ганізаторський компонент виявляється в умінні забез­печити умови для опанування інновацій.

Педагогічна система кожної школи може бути роз­глянута як оригінальна освітня практика, яка визна­чається особливостями навчального плану, використанням переважно тих чи інших педагогічних техно­логій, традиціями, поєднанням окремих елементів на­вчально-виховного процесу та поза­класної роботи то­що. Створення такої оригінальної освітньої практики є ще одним напрямком діяльності керівника школи. Гностичний компонент цього напрямку містить знання нових педагогічних технологій, узагальненого педаго­гічного досвіду. Проектувальний компонент виявля­ється в умінні керівника визначити, уявити певний тип освітньої практики або поєднати де­кілька типів з урахуванням умов школи. Конструктивний компонент передбачає вміння створити модель бажаного типу освітньої практики свого навчального закладу. Кому­нікативний компонент потребує вмінь проведення ап­робації досвіду школи за участю науковців, компе­тен­тних фахівців, громадськості. Організаторський ком­понент складається з умінь визначити основні показ­ники діяльності школи та здійснювати за ними моні­торинг.

Таким чином, зміст і структура професіоналізму ді­яльності керівників можуть бути представлені як ос­новні компетентності, тобто, сукупність умінь, які в узагальненому вигляді утворюються інтеграцією змісту компонентів управлінської діяльності з відповідними напрямками.

Виходячи з того, що професіоналізм керівників є важливою передумовою модернізації загальної серед­ньої освіти, ми розглядали досягнення високого рівня розвитку професіоналізму як стратегічну мету. Самі ке­рівники у практичній діяльності спрямовують зу­силля на створення оригінальної освітньої практики своєї школи, тому всі інші напрямки своєї управлінсь­кої діяльності підпорядковують цій меті і залежно від успіху в її досягненні оцінюють власну діяльність. Комплекс знань і умінь щодо теорії управління, управ­ління в ринкових умовах, опанування інновацій є значимим для них, якщо він сприяє діяльності щодо оно­влення освітньої практики.

Управління школою на засадах соціального управ­ління є актуальною проблемою сьогодення, оскільки такий підхід дозволяє актуалізовувати потенціал люд­ських ресурсів.

Перспектива розвитку теорії та практики управлін­ня полягає в створенні демократичної системи, спря­мованої на регуляцію взаємодії між людьми.

В узагальненому вигляді соціальне управління мо­жна охарактеризувати як свідому, планомірну, органі­зовану, систематичну взаємодію суб'єк­та і об'єкта управління. Ця взаємодія має на меті упорядкування, збереження якісних ознак і розвиток об'єк­та. Струк­турно об'єктом управління є люди, колективи, спіль­ноти, а функціонально — діяльність людини та суспі­льних груп.

Соціальне управління організує соціальні дії, досяг­нення мети, загальних результатів. Таким чином, управ­ління забезпечує стійкість, ста­більність, якісну специфіку со­ціального об'єкта, спрямованість його розвитку. У такому розумінні соціальні процеси і явища, пов'язані із розвитком со­ціальних груп і коле­ктивів, становленням особистості, є об'єктом соціаль­ного управління. Суб'єктом соціального управління є організаційно оформлені спільноти людей і ті органи управління, які вони сформували. Система соціального управління створюється взаємодією суб'єкта і об'єк­та управління з приводу організації різних сторін соціа­льної життєдіяльності. Сутнісною ознакою системи со­ціального управління є людина як об'єкт і суб'єкт соціального управління. З цієї точки зору утвердження в суспільстві пріоритету людини є основою гуманізації та демократизації управління.

Зміст суб'єкт-об'єктного со­ціального управління по­лягає у здійс­ненні свідомого впливу на різні спільності людей для координації, узгодження, організації, оптимізації вирішення соціальних завдань.

Теорія соціального управління ґрунтується на соці­ологічному підході, який визначає сутність управлін­ської діяльності як спосіб організації спільної життє­діяльності людей. Соціоло­гічний підхід визначає лю­дей суб'єктами управлінської діяльності. Суб'єкт управлінської діяльності є носієм зв'язків і різномані­тних відносин у суспільстві, є сукупним соціальним діячем, який організує власне життя.

Наука соціального управління розглядає теорію дія­льності суб'єкта в управлінській сфері. Аналіз системи соціального управління виявляє способи спільної дія­льності людей, які реалізують управлінські функції з метою розвитку організації.

Закономірності соціального управління поділяються на дві групи. Перша з них виявляє закономірності фу­нкціонування та розвитку суб'єк­та управління, дру­га — сутнісні зв'язки між суб'єктом і об'єктом управ­ління. Одна з найважливіших закономірностей соціа­льного управління — соціальна спрямованість відпові­дальності суб'єк­та управління.

Соціальне управління спрямоване на приведення со­ціальних процесів у відповідність до об'єктивних потреб розвитку суспільства. Ознакою сучасного соціального управління є посилення функцій самоуправління. Соці­альне управління забезпечує єдність і узгодженість дія­льності людей в інтересах суспільства і особистості.

Ускладнення соціальної організації суспільства збі­льшує обсяг управлінської діяльності, урізноманітнює її зміст, що зумовлює виокремлення груп людей, які професійно займаються управлінням. Такі групи лю­дей, організаційно оформлені в управлінські органи, є суб'єктом соціального управління. Відносно них суспі­льство та його окремі компоненти є об'єктами соціаль­ного управління.

Специфіка суб'єкта соціального управління визна­чається його впливом на людей і здійснюється за до­помогою людей, які виконують особливу со­ціальну функцію. Соціальна управлінська функція реалізується суб'єктом управління через повноваження з регулю­вання діяльності людей у системі соціальних відносин. Професіоналізм управління означає відокремлення фу­нкції управління від функції виконання.

Соціальне управління розглядається як правило, на двох рівнях,
а саме: державного управління та мене­джменту.

Взаємозв'язок управління з сус­пільством визначено світовою практикою, проблема полягає у практичній розробці та реалізації відповідної взаємодії. Встановлено два види такого взаємозв'язку.

Об'єктивізація — це процес наповнення структури управління (цілей, функцій, рішень) соціальне зумов­леним змістом, потребами, інтересами, волею людей. Особливість об'єктивізації полягає в тому, що об'єктивне має бути сприйнятим суб'єктом і втілитися в його управлінську діяльність. Тобто, потреби, інтере­си, цілі управлінської діяльності зумовлюються суспі­льною життєдіяльністю людей і усвідомлюються суб'єктами управління.

Об'єктивізація буде відбуватися за таких умов:

• достатній рівень наукового знання;
• достовірна інформація щодо стану проблем, ресур­сів, ситуацій;
• високий рівень професіоналізму та практичного до­свіду управлінців;
• вмотивованість управлінців щодо змін на краще.

Для об'єктивізації управління необхідна наявність розвинутої системи державно-правових і соціальних інститутів, які забезпечують реалізацію прав люди­ни. Об'єк­тивізовані управлінські рішення є більш со­ціально ефективними.

Об'єктивація — це процес втілення управлінського рішення у вигляді ідеї, моделі, проекту, програми, плану, завдання в реальне життя, в свідомість і дія­льність людей. Таким чином, суб'єк­тивне реалізу­ється як об'єктивне. Об'єктивація є свідченням зв'язку управління з життям людей, з їхніми запи­тами, тобто вона забезпечує «зворотний зв'язок».

Для підвищення ефективності соціального управ­ління необхідно ви­значити критерії його оцінювання.
В узагальненому вигляді під ефектив­ністю управління ми розуміємо співвідношення між його позитивними результатами і обсягом використаних ресурсів. У по­всякденній праці буває важко встановити, завдяки чо­му саме отримано позитивні результати, тобто в чому саме полягала роль управління. В узагальненому ви­гляді можна виокремити такі аспекти ефективності управління: економічний, духовний, по­літичний, еко­логічний. Ефективність управління визначається три­валістю дії результатів управління. Крім того, набува­ють значення проміжні результати управління: уза­гальнення, ви­сновки, нові ідеї, концепції тощо, які згодом можуть бути реалізовані в планах, проектах, рішеннях.

Системна організація суспільства передбачає систе­мне співвідношення результатів управління. Сукуп­ність результатів управління є реальною основою подальшого розвитку сус­пільства та його підсистем.

Нові економічні умови, розвиток ринкових відносин все більш впливають на різні сфери суспільного жит­тя, в тому числі й на діяльність освітніх закладів. Знання закономірностей і принципів економічного розвитку є необхідною передумовою науково обґрунто­ваного управління сучасною школою, що дозволяє ке­рівникам шкіл впевнено приймати управлінські рі­шення, визначати стратегію й тактику розвитку педа­гогічної системи школи, раціонально використовувати матеріальні, фінансові та людські ресурси.

В освіті вже широко використовується менеджмент як нова стратегія та технологія управління школою в умовах ринкових відносин (Г. Дмитренко, В. Маслов, В. Олійник, Ю. Конаржевський, В. Крижко, Є. Павлютенков).

Менеджмент як соціально-психологічна система управління забезпечує становлення суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному закладі, підвищує особистісну значущість кожного учасника педагогічного процесу. Менеджмент в освіті спрямований на досягнення ре­зультатів у навчально-виховному процесі. Цим він суттєво відрізняється від командно-адміністративної сис­теми, в якій контролювався сам педагогічний процес, незалежно від результату.

Отже, в умовах розвитку ринкових відносин школа стає суб'єктом діяльності, юридичною особою. Минули часи, коли «згори до низу» передавалися вказівки, які мав виконувати кожен керівник навчального закладу, не маючи права на будь-які відхилення та прояви са­мостійності.

У командно-адміністративній системі ключовими поняттями були «керівництво і контроль», спрямовані на жорстку регламентацію професійної діяльності вчи­теля і керівника. У менеджменті управлінську «вертикаль» доповнює «горизонталь», яка передбачає більш тісну і конструктивну взаємодію між працівниками. Провідною ідеєю менеджменту є децентралізація управління, тобто делегування повноважень і відпові­дальності. У цих нових умовах саме відповідальність керівника значно підвищується. Дотримуючись поло­жень нормативно-правових актів у галузі освіти, кері­вник школи разом із іншими суб'єктами педагогічного процесу має виявляти ініціативу, творчість, професіо­налізм, щоб забезпечувати розвиток свого навчального закладу. Все це здійснюється заради того, щоб задово­льнити соціальні та духовні потреби людей у знаннях, якісній освіті, самореалізації. Задоволення потреб є сутнісною ознакою ринку. Тому, крім знань із мене­джменту освіти, сучасному керівникові навчального закладу потрібні знання з маркетингу.

Маркетинг (від англ. — market — ринок) — це дія­льність у сфері ринку товарів і послуг із метою стиму­лювання збуту товарів, розвитку та вдосконалення об­міну для кращого задоволення потреб і отримання прибутку (Райзберг Б., Лозовский Л., Стародубцева Е. Современный экономический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1998. — с. 190). Суттєву ознаку маркетин­гу зазначено у «Великому тлумачному словнику сучас­ної української мови», де маркетинг характеризується як система управління підприємством, що передбачає комплексне врахування положення на ринку збуту для прийняття рішень (с. 510). Таким чином, спеціалісти вкладають у поняття маркетингу подвійний смисл: це одна з функцій управління і цілісна концепція управ­ління (філософія бізнесу) в умовах ринкових відносин.

Для педагогічних працівників, для управлінців різ­них рівнів дещо незвичним може бути опанування те­рмінів, походження яких пов'язане з ринковою еконо­мікою. Проте розглянемо приклади з життя сучасної школи.

В одному мікрорайоні міста розташовано декілька шкіл. Чому в останні роки одна з них набирає п'ять перших класів, а інші — ледве один-два класи? Які перспективи подальшого розвитку цих шкіл, роботи педагогів?

Усі школи протягом останніх років зазнали труд­нощів із фінансуванням. Чому в деяких все ж таки створено комфортні умови для навчання дітей, налаго­д­жено харчування, оснащено кабінети, спортзал, біблі­отеку, а деякі перебувають у стані очікування кращих часів?

Відповіді на ці питання можна знайти, якщо визна­ти, що школа змінюється під впливом економічних чинників. Отже, управління сучасною школою має звернутися до загальної теорії управління організацією в умовах ринку. Слідом за опануванням менеджменту в галузі освіти ми маємо застосовувати маркетинг як нову концепцію управління сучасною школою.

Базовими поняттями в сфері маркетингу є нужда, потреба, попит, товар.

Нужда усвідомлюється людиною як нестача того, що потрібно (їжі, одягу, житла, засобів комунікації, інформації, екологічно чистого навколишнього середови­ща, визнання, спілкування тощо). Нужди споживачів задовольняються товарами першої необхідності й роз­поділяються на такі групи: фізіологічні, соціальні, особистісні. Рівень або кількість нужд визначаються індивідуальними особливостями людини.

Потреба — це нужда, яка виявляється у специфіч­ній формі, залежно від культури, традицій, звичаїв, норм поведінки, освіченості. Закон підвищення потреб встановлює, що з розвитком суспільства потреби лю­дини зростають. Проте можливості людини задоволь­няти потреби є обмеженими. Ця обмеженість відобра­жена в категорії попиту.

Попит — це певна потреба в певному обсязі товарів, які споживач бажає і має можливість купити або оде­ржати за допомогою обміну. Попит детермінується наявністю потенційних покупців, їх бажанням і можли­вістю придбати товар.

Товар — це те, що задовольняє потребу, одиниця виміру попиту. Товар має споживчу цінність — влас­тивості, які задовольняють певні потреби. Товар або має ці властивості, або людина визначає ті властивості товару, які задовольняють її потреби. Товаром можуть бути не тільки матеріальні предмети, а й послуги, ін­формація, твори мистецтва.

Якщо застосувати ці категорії до освітньої галузі, то можна сказати, що освіта задовольняє духовні та соціа­льні потреби людини. Освітні потреби особистості знач­но зростають у сучасному інформаційному суспільстві. Актуалізуються потреби особистості у самореалізації. Зростає попит на якісну освіту. Конституція України, Закон «Про загальну середню освіту» гарантують грома­дянам доступність і безоплатність здобуття повної зага­льної середньої освіти. Потенційні споживачі освітніх послуг розуміють, що бюджетне фінансування розрахо­ване на надання мінімального обсягу освітніх послуг, тому згодні сплачувати за додаткові послуги, але за умови забезпечення їхньої якості. Товаром, крім освіт­ніх послуг, можуть бути знання. На відміну від іншого товару, знань не стає менше в процесі обміну.

То чому все ж таки відрізняється кількість учнів, які прийшли до різних шкіл? Мабуть, тому, що ці школи пропонують різний рівень якості освітніх по­слуг. Чому ж відрізняється матеріальна база різних шкіл? Мабуть, тому, що прогресивні керівники спря­мовують зусилля на якомога більш повне задоволення освітніх потреб і залучають позабюджетні кошти. Споживачі освітніх послуг хочуть, щоб школа була привабливою для навчання.

В цілому можна сказати, що в практиці управління школою все більшого значення набуває створення її по­зитивного іміджу. І це також одне із завдань маркетин­гу. Адже школа має бути привабливою для батьків і ді­тей. Спробуємо зробити таке порівняння. У менеджмен­ті застосовується поняття «культура організації», тобто сукупність неформальних норм і правил, яких дотри­муються працівники без втручання адміністрації. У ма­ркетингу неформальна громадська думка щодо органі­зації втілюється в поняття іміджу. Таким чином, куль­тура організації уособлює внутрішнє середовище школи, а імідж спрямований на оточуючий світ.

Для того, щоб ефективно використовувати техноло­гії маркетингу в практиці управління школою, необ­хідно враховувати особливості його розвитку як нау­кової концепції управління.

Генезис поняття «маркетинг» включає декілька ета­пів розширення його змісту. Початкова форма марке­тингу — збутовий маркетинг (1900—1930 рр.). Ця кон­цепція позначає діяльність у сфері збуту, реалізації продукції, рух продукту до споживача. Обмеження да­ної концепції полягає в тому, що вона передбачає реа­лізацію вже виробленого товару, без урахування зворо­тного впливу споживача на процес виробництва. На­ступний етап пов'язаний із концепцією функціональ­ного маркетингу (1940—1960 рр.). Відрізняється ця концепція тим, що включає в маркетинг ті види дія­льності фірми, які обслуговують процес виробництва, але безпосередньо з ним не пов'язані, а саме: ціноутво­рення, реклама, обслуговування після продажу тощо. Така форма маркетингу ставить завдання не тільки переконати споживача придбати той чи інший товар, а й сформувати його потреби з урахуванням можливос­тей вироблення нових товарів. Функціональний марке­тинг активно впливає на весь процес господарської ді­яльності, а не тільки на збутову функцію.

Суттєво розширилося поняття маркетингу як рин­кової концепції управління сучасним виробництвом (1960—1980 рр.). Ця концепція акцентує на необхід­ність орієнтації всієї сукупності господарських функ­цій підприємства (науково-дослідної, виробничої, по­стачальної, збутової, кадрової, фінансової) на задово­лення конкретного ринкового попиту цільових спожи­вачів, на вивчення їхніх потреб. Маркетинг стає осно­вною цільовою функцією, яка є чинником одержання максимального прибутку. Маркетинг як ринкова сис­тема управління регулює господарські відносини, в яких головна роль відводиться споживачеві.

З 80-х років XX століття розвивається інформацій­ний маркетинг. Він поступово став основою не тільки ринкової економіки, а й увійшов до практики некомерційних організацій і со­ціальних інститутів. В умовах зростання ролі інтелектуальної праці, інформаційних технологій стала бурхливо розвиватися сфера обміну некомер­ційною інформацією, технологією, знаннями. Успіх діяльності організації все більше залежить від використання інновацій, від спрямування інформації на підвищення конкурентоспроможності продукції. В економічній літературі зустрічається два підходи до визначення поняття інформаційного маркетингу. По-перше, він характеризується як ринкова концепція управління формою на етапі широкого розвитку інфо­рмаційного виробництва, коли інформація стає однією з основних інтегрованих маркетингових умов для фірм, які виробляють товари й послуги з метою задо­волення збільшуваних вимог покупців відносно споживчих властивостей товарів. По-друге, це концепція управлін­ня комерційними операціями, в яких прибу­ток є як визначальною метою господарської дія­льності, досягнення якої неможливе без широкого ви­користання інформації як умови зниження витрат на виробництво продукції та підвищення її конкурентоспроможності.

Найвідоміший автор концепції інформаційного мар­кетингу для некомерційних організацій Ф.Котлер дав таке визначення: «Маркетинг — це вид людської дія­льності, спрямований на задоволення потреб і споді­вань за допомогою обміну» (Котлер Ф. Основи маркетинга. — М.: Прогресс, 1990).

Концепція маркетингу зазнала багато змін. У ситу­аціях, коли попит на товар перевищує пропозицію і необхідно знайти спосіб для збільшення виробництва, або коли собівартість товару надто висока і треба знай­ти спосіб знищити її шляхом удосконалення виробни­цтва, застосовується концепція «виробничої орієнта­ції». Оскільки маркетинг пильну увагу приділяє вдос­коналенню товару, поліпшенню його якості, то широко використовується концепція «товарної орієнтації». Во­на сприяє задоволенню потреби споживача мати товар кращої якості. Концепція «збутової орієн­тації» полягає у забезпеченні зростання продажу за допомогою рек­лами та заходів стимулювання покупця. Усі ці концепції об'єд­нуються навколо принципу: спочатку вироб­ляється товар, а потім ідуть активні пошуки його спо­живачів. Таким чином, ці концепції створюють засади «ринку продавця». Проте пропозиція товарів може ви­переджати попит на них. Тоді постає необхідність ви­вчати вимоги покупця і задовольняти їх. Так форму­ється «ринок покупця». Концепція «чистого маркетин­гу» орієнтується на запити споживача: підприємства, організації, людини. Сутність її визначається такими судженнями: «Виробляйте те, що можете продати, за­мість того, щоб намагатися продати те, що можете ви­робити», або «Любіть клієнта, а не товар». Критика концепції «чистого маркетингу» ґрунтується на тому, що зосередженість на потребах споживача може при­зводити до погіршання довкілля, до протиріччя між потребами суспільства та його довгочасним благопо­луччям. Це зумовило переосмислення існуючих конце­пцій і появу концепцій со­ціально-етичного маркетин­гу. Вона орієнтована на збалансованість трьох чинни­ків: одержання прибутку виробника, задоволення по­треб споживача та вимог суспільства.

Наведемо ознаки сучасного маркетингу.

Орієнтований на споживача

Проте найпередовіші кампанії здійснюють «інтегро­ваний маркетинг». Це дає можливість передбачити розвиток потреб і забезпечувати їх задоволення ще до того, як їх усвідомить споживач.

Інноваційний

Введення нових продуктів і технологій — запорука конкурентоспроможності фірми.

Стратегічний

Зростання цілеспрямованості та наукової обґрунто­ваності рішень. Короткострокові плани спираються на довгочасні програми, які визначають стратегічні цілі фірми. Проте складність ринкової кон'юнктури вима­гає швидкого коригування планів.

Міжнародний

В умовах відкритої економіки кожна фірма може стати покупцем продуктів іноземних фірм або жертвою їх експансії.

Маркетинг нового типу називають «соціально відпо­відальним». Він передбачає свідомі, але ненасильни­цькі раціональні форми організації ринкових зв'язків, основою яких є узгодження інтересів виробників і споживачів, урахування інтересів виробників і суспільства в цілому.

З позицій соціально-етичного маркетингу можна стверджувати, що одним із завдань освітнього закладу є вивчення нужд і потреб споживачів освітніх послуг, задоволення їх більш ефективними і продуктивними засобами, ніж у конкурентів, а також забезпечення благополуччя окремих споживачів і суспільства в ці­лому.

Новітні тенденції розвитку суспільної свідомості, пов'язані з формуванням соціально орієнтованого рин­кового механізму, співзвучні з со­ціально-етичною концепцією маркетингу. Наведемо її типові вимоги:

• навчальний заклад задовольняє освітні потреби згі­дно з гуманними засадами суспільства;
• навчальний заклад здійснює постійний пошук нових способів задоволення освітніх потреб, враховує їх змінюваність, впроваджує інновації;
• навчальний заклад відмовляється від освітніх про­грам, які шкодять інтересам споживачів;
• навчальний заклад розробляє і впроваджує такі освітні програми, які враховують інтереси самого навчального закладу і є корисними для со­ціального розвитку регіону;
• споживачі підтримують тільки ті навчальні закла­ди, які сумлінно прагнуть найбільшою мірою задово­льнити їхні потреби, віддають перевагу тільки еко­логічно чистим педагогічним технологіям.

Сутність соціально-етичної концепції маркетингу ґрунтується на прагненні забезпечити довготривале благополуччя навчального закладу. Отже, в управлінні навчальним закладом бажано врахувати й узгодити наступне:

• потреби споживачів;
• життєво важливі інтереси споживачів;
• інтереси навчального закладу;
• інтереси суспільства.

В управлінні навчальним закладом із застосуванням маркетингу здійс­нюється декілька функцій, а саме:

аналітична функція

• вивчення ринку освітніх послуг;
• вивчення особливостей різних груп споживачів;
• аналіз існуючих освітніх програм у самому на­вчальному закладі та в конкурентів;
• аналіз невикористаних можливостей навчального закладу;
• моніторинг якості освітніх послуг;

освітня функція

• розробка та впровадження нових освітніх про­грам;
• розробка науково-методичного забезпечення;
• підготовка педагогічних кадрів до впровадження нових освітніх програм;

збутова функція (реалізація освітніх програм)

• заохочення професійної діяльності педагогів;
• створення політики освітніх послуг;
• формування потреб у відповідних освітніх послу­гах, стимулювання попиту;
• цілеспрямована цінова політика;

функція управління та контролю

• організація стратегічного оперативного планування;
• інформаційне забезпечення;
• організація системи комунікації;
• організація контролю (зворотний зв'язок, ситуа­ційний аналіз).

Таким чином, ми зробили спробу застосувати кате­горію «маркетинг» до освітньої практики, зокрема до практики управління сучасною школою. Підкреслимо, що у вищих навчальних закладах уже є досвід роботи маркетингових служб. На нашу думку, настав час уза­гальнити особливості маркетингу в освіті і дати його визначення, яке можна уточнювати, опрацьовувати, доводити у процесі подальших досліджень. Пропонує­мо такий варіант.

Освітній маркетинг — один із напрямків управлін­ня навчальним за­кладом в умовах ринкової економі­ки, який забезпечує дослідження попиту на освітні по­слуги та певні знання понад стандарти, встановлені державою, впливає на розвиток освітніх потреб гро­мадян, формує позитивний імідж навчального закла­ду, розробляє та впроваджує концепції надання якіс­них освітніх послуг.

З позицій освітнього маркетингу керівник сучасної школи може діяти за такими напрямками:

• знати ринок, вивчати динаміку споживчого попиту;
• враховувати вимоги ринку в організації педагогіч­ного процесу;
• впливати на ринок за допомогою педагогічних і управлінських засобів;
• заохочувати педагогічних працівників щодо творчо­го підходу до вирішення проблеми підвищення яко­сті освіти;
• урізноманітнювати форми та види освітніх послуг;
• сприяти розвитку професіоналізму педагогів;
• забезпечувати своєчасне надання нових освітніх по­слуг, уникати за­пізнення виходу на ринок;
• сегментувати ринок відповідно до різних груп спо­живачів, різних запитів тощо; намагатися точно ви­значати ту групу споживачів, кому пропонується та чи інша освітня послуга;
• забезпечувати переваги свого навчального закладу в умовах конкуренції за рахунок надання освітніх по­слуг у більшому обсязі та кращої якості;
• орієнтувати стратегію маркетингу на перспективу.

Отже, зробимо висновок.

Освітній маркетинг потрібен споживачам освітніх послуг — учням і батькам для того, щоб:

• розширити можливості задоволення духовних, соці­альних, особистих потреб;
• отримати якісні освітні послуги, нові знання понад існуючий стандарт;
• свідомо здійснити вибір навчального закладу.

Освітній маркетинг потрібен учителям, педагогам для того, щоб:

• використати більш широкі можливості для самореалізації;
• працювати з кращим результатом;
• мати можливість отримати додаткову заробітну пла­ту.

Освітній маркетинг потрібен керівникам навчаль­них закладів для того, щоб:

• визначити нову стратегію управління школою в умовах ринкових відносин;
• забезпечити умови розвитку педагогічної системи школи;
• управляти більш ефективно матеріальними, фінан­совими та людськими ресурсами.

Отже, ринкові відносини суттєво впливають на жит­тя сучасної школи. Управління загальноосвітніми на­вчальними закладами буде більш ефективним за умови використання керівниками закономірностей та техно­логій менеджменту та маркетингу.

Провідною технологією розвитку професіоналізму керівників загальноосвітніх навчальних закладів ми обрали науково-методичний супровід. Важливими аргументами такого вибору є демократичні та гуманісти­чні засади, які зумовлюються сучасними умовами роз­витку суспільства і покладені в основу модернізації за­гальної середньої освіти та потребують відповідної під­готовки керівників до цих змін. Науково-методичний супровід як нова технологія післядипломної освіти дає можливість керівникові опанувати позицію суб'єкта розвитку професіоналізму, обрати певний варіант су­проводу за спрямованістю, змістом, формами або тер­міном проведення.

Охарактеризуємо більш детально загальну техноло­гію науково-методичного супроводу. Оскільки техноло­гія розкриває наступність операцій у наближенні до кінцевого результату, ми визначили етапи науково-методичного супроводу, а для кожного етапу — про­міжні цілі та провідні методи (див. схему стор. 17).

Перший етап технології науково-методичного су­проводу ми умовно назвали пошуковим . На ньому ке­рівник школи має обрати тип освітньої практики та охарактеризувати її як педаго­гічну проблему. Для цього він з'ясовує, які конкретні завдання модерніза­ції освіти вирішуються, які теоретичні основи покла­дено в обґрунтування цієї освітньої практики, чим відрізняється вона від традиційного досвіду, як онов­люється при цьому зміст навчання та виховання, якими новими формами та методами роботи збага­тяться педагоги, як це позначиться на рівні розвитку учнів. Коротко можна сказати, що це етап визначення проблеми, мета його — зібрати якомога більш повну інформацію щодо змісту цієї проблеми, а методи та форми цього етапу — самоосвіта, курси підвищення кваліфікації, участь у конференціях, семінарах тощо. Досвід роботи з керівниками шкіл у системі післядипломної педагогічної освіти переконує у їх са­мостійності при визначенні проблем. Враховуючи умови своєї школи, вони вже приходять на курси або науково-методичні заходи з конкретними запитами, тому частіше виявляють інтерес до теоретичних знань. Проте керівники шкіл досить часто відзнача­ють, що саме курси підвищення кваліфікації або участь у науково-методичній роботі дали поштовх до роздумів над впровадженням нових моделей освітніх практик.

Другий етап науково-методичного супроводу — етап моделювання, отже він спрямований на те, щоб керів­ник школи спроектував власну модель освітньої практики, яку він хоче впровадити в своїй школі. Для цьо­го йому необхідно осмислити теорію та практику за обраною проблемою, а також спроектувати модель майбутньої педагогічної системи своєї школи. Ми ре­комендуємо керівникам на цьому етапі діяти відповід­но до логіки побудови педагогічної системи, а саме: визначити мету, зміст, форми та методи майбутньої освітньої практики, передбачити необхідний рівень підготовленості педагогічних кадрів, спрогнозувати ре­зультати розвитку учнів, обґрунтувати критерії, за якими можна визначити результат. Другий етап відрізняється тим, що на ньому уявлення керівника про майбутні зміни в освітній практиці школи системати­зуються, тоді як на попередньому етапі здійснювався пошук можливих змін у освітній практиці. Таким чи­ном, другий етап — це етап створення власної моделі діяльності, мета якого полягає в осмисленні теорії та практики вирішення проблеми в умовах конкретної школи. У системі післядипломної педагогічної освіти на цьому етапі з керівниками шкіл проводяться кон­сультації, дискусії, використовується метод моделю­вання.

Третій етап — проектувальний, присвячується підго­товці керівника до нововведень. Мета його — допомогти керівникові передбачити всі необхідні умови оновлення освітньої практики та вжити заходів щодо забезпечення цих умов. Класифікувати їх можна на основі дослі­джень Є. Хрикова, виділивши кадрові, со­ціально-психо­логічні, організаційні, правові, санітарно-гігієнічні, ма­теріально-фінансові.
У системі післядипломної педагогі­чної освіти на даному етапі йому допомагають тренінги, практикуми, педагогічні майстерні.

На четвертому етапі відбувається практичне впрова­дження технології, тобто це етап упровадження. Ме­тою його є відпрацювання всіх елементів нової освіт­ньої практики, а також моніторинг результатів. На цьому етапі керівникам потрібна допомога в узагаль­ненні результатів, а також в опануванні кваліметричними методами, контент-аналізом.

На третьому та четвертому етапах керівник чи не в найбільшій мірі використовує знання та уміння з тео­рії управління соціальними системами, з менеджменту та маркетингу в освіті.

П'ятий етап технології є завершальним. Це етап ре­флексії, визначення результативності своєї діяльності. Мета його — співставити результати з цілями, які були визначені в педагогічній системі школи. На цьому етапі важливо допомогти керівникам зробити висновки, все­бічно проаналізувати ступінь реалізації ідеї, досягнення та недоліки, віднайти їх причини, за необхідності — внести корективи, за­пропонувати рекомендації тим, хто вирішує подібні проблеми. Найбільш суттєвою ознакою цього етапу ми вважаємо здатність керівника до само­аналізу власної діяльності. Саме це, на нашу думку, є важливою передумовою мотивації для подальшого роз­витку професіоналізму, тобто спонукає керівника до са­моосвіти, до подальшої співпраці з інститутом післяди­пломної педаго­гічної освіти, а також є важливим про­явом професійної самосвідомості.

Запропонована нами технологія науково-методично­го супроводу спрямована на комплексний розвиток умінь, які входять до структури та змісту професіона­лізму діяльності керівника загальноосвіт­нього навча­льного закладу.

Література

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). — М.: Совершенство, 1998.

2. Гурьянов С. Т. Социология управления. — М.: Прометей, 1990.

3. Даниленко Л. І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвіт­ньої школи. — К.: Логос, 2002.

4. Дарманський М. М. Соціально-педагогічні основи уп­равління освітою в регіоні. — Хмельницький, 1997.

5. Дерлоу Д. Ключові управлінські рішення. Техноло­гія прийняття рішень. — К.: Наукова думка, 2000.

6. Дьяченко Б. А. Науково-методичні основи розвитку професійних якостей молодих учителів // Освіта на Луганщині. — 2000. — № 2.

7. Дьяченко Б. Управлінська вертикаль: чинники вза­ємодії // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 5. — С. 14—20.

8. Єльникова Г. В . Атестація загальноосвітніх навчаль­них закладів в Україні: передумови, зміст, експери­мент. — Харків, 1999.

9. Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса Педагогічної дії. — К., 1997.

10. Імідж сучасної школи: Практико-зорієнтований по­сібник / І. Г. Єрмаков та ін. — К., 1997.

11. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. — 1992. — № 12. — С. 6—12.

12. Кремень В. Освіта в XXI столітті стає пріоритетом у будь-якому суспільстві // Педагогічна газета. — № 10—11, 2002.

13. Крижко В., Павлютенков Є . Менеджмент в осві­ті. — К., 1998.

14. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.

15. Маркетинг: принципи та функції: Навч. посібник для вищих навчальних закладів / За ред. О.М.Азарян. — Харків: Студцентр, 2002.

16. Маслов В. І. Наукові засади визначення змісту під­вищення кваліфікації та підготовки керівників за­гальноосвітніх навчальних закладів // Післядипломна освіта в Україні. — 2002. — № 2. — С. 63—66.

17. Олійник В. В., Медведь В. В. Цільове управління на­вчальними закладами в ринкових умовах: Навчаль­ний посібник / За ред. Г. А. Дмитренка. — К., 2002.

18. Райзберг Б., Лозовський Л., Стародубцева Е. Современный экономический словарь. — М.: Инфра-М, 1998.

19. Савченко О. Державні стандарти шкільної освіти і управління інноваційними процесами // Педагогіч­на газета. — 2001. — № 8. — С. 6.

20. Слободчиков В. И. Категория личности в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — С. 37—49.

21. Третьякова Т. Педагогические проблемы маркетинга образования. — Челябинск: Изд-во Юур ГУ, 2000.

22. Туленков Н. Социальная эффективность управления // Персонал. — 1997. — № 2. — С. 3—17.

23. Хрыков Е. Н. Теоретические основы внутришкольного управления. — Луганск: Альма Матер, 1999.

24. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование. — 2002. — № 8. — С. 48—56.