Перший раз у другий клас

І.В. Бідюк

Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі

Визнання на державному рівні доцільності запровадження іно­земної мови у початковій школі змушує замислитися над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями його реалізації. Розглянемо психологічні аспекти цієї проблеми.

Початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компенсації.

Найважливішими, на наш погляд, є такі чинники: вікові психо­фізіологічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; від­чуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної комунікативної мотивації, зумовленої співпаданням навчання іноземної мови з періодом інтенсивної соціалізації учнів початкових класів; потенційні можливості предмета для успішного розв'язання головних завдань початкової школи: стимуляції пізнавальної мотива­ції дітей, максимальної соціалізації кожної дитини, розвитку її особистості, підготовки до діалогу культур.

Розглянемо ці чинники докладніше. У зв'язку з першим звер­немося до досліджень фізіологів та психологів дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. У працях Л.С. Виготського, Л.С. Рубінштейна, Ш.О. Амонашвілі, Дж. Брунера, В. Пенфілда та інших учених є переконливі дані про те, що дитина засвоює іноземну мову легше, ніж доросла людина. Так, за В. Пенфілдом, розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови безпосередньо пов'язаний з чинниками фізіологічного порядку. Він припадає на період від 4-ох до 10-ти років, за даними інших учених — від 5-ти до 9-ти років. На цей період уже визначилась функціональна локалізація мозку, насамперед, локалізація мовних функцій як у лівій, так і частково у правій півкулі. Дитина засвоїла рідну мову. Але мозок її ще досить пластичний для вироблення нових зв'язків. Така оптимальність нейронної бази забезпечує високу сензитивність молодших школярів: сенсорну чутливість до явищ мовного харак­теру взагалі й артикуляційну гнучкість зокрема. Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення моторних навичок. Точність наслідування, як визначають психологи В.І. Андрієвський та І.О. Зима, цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції, чого не можна вже сказати про підлітків.

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізна­вальної мотивації діти досить легко і міцно запам'ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікро-діалоги, малюнки, віршики, пісеньки.

Протягом тривалого часу, особливо у 60—70 роках, раннє шкільне навчання іноземної мови базувалось значною мірою на імітації мовленнєвих зразків. Між тим дослідниками раннього навчання іноземної мови переконливо доведено, що імітація не є основним прийомом оволодіння іноземної мови в дитинстві. Більш вирішаль­ну роль відіграють процеси мовних узагальнень і так звані лінгві­стичні здібності, тобто здатність гнучко і на абстрактному рівні засвоювати мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею. Результати експериментів М.І. Зорандія, О.Й. Негневицької, дослідників США, Канади та інших країн свідчать про підвищення рівня розвитку вербального інтелекту сучас­них дошкільнят. І цей фактор, на думку психологів, зокрема О.О. Леонтьєва, є одним із важливих аргументів на користь запро­вадження іноземної мови у початковій школі.

Нині, внаслідок інформаційного вибуху, пік здатності до творчої уяви, фантазії припадає на 8—10 років, і раннє шкільне навчання іноземної мови співпадає з найсприятливішим періодом для роз­криття творчого потенціалу особистості учня, для його соціології. Однак за умов загальноосвіт­ньої школи при виборі початку запро­вадження цього предмета слід зважати на весь комплекс психо­логічних факторів.

Звернемося до праць дослідників дитячої психології Л.С. Виготського, І.О. Зимньої, О.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Ж. Піаже. Аналіз їх досліджень вказує на наявність прямої залежності успішності раннього вивчення іноземної мови від рівня комунікативною розвитку дитини в рідній мові.

Поняття «комунікативний розвиток у рідній мові», за визначенням
І.О. Зимньої, слід розглядати як складне багатоаспектне явище, що включає: обсяг словника дитини в рідній мові; рівень засвоєння мовних правил; рівень володіння усними формами спілкування, показниками чого слугують уміння дитини свідомо будувати зв'язне висловлення, адекватно реагувати на репліки співрозмовника, ви­словлювати своє ставлення до почутого; рівень володіння технікою читання, показниками чого є темп читання; рівень сформованості навичок письма; рівень розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, запам'ятовування, чутливості фонетичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової, короткочасної і довготривалої пам'яті, функціонування механізмів мислення, в тому числі й рефлексії (здат­ності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів); рівень сформованості пізнавальних інтересів; загальний кругозір учнів.

Комунікативний розвиток у рідній мові правомірно розглядати в загальному контексті соціалізації кожної дитини, тобто з точки зору сформованості вмінь спілкування з ровесниками, дорослими, а також з позиції загальної ситуації розвитку дитини. Рівень комунікативного розвитку дітей у рідній мові можна визначити за допомогою спеціальних прогностичних тестів (aptitude tests). Головна функція цих тестів полягає в тому, щоб дати певний прогноз успішності у засвоєнні іноземної мови на основі визначення рівня оволодіння механізмами певного виду мовленнєвої діяльності в рідній мові. Наприклад, аудитивних механізмів, механізмів техніки читання.

Методологію цього підходу зумовлює обґрунтоване психологами положення про правомірність вивчення характеру функціонування психологічних процесів на матеріалі будь-якої знакової системи. Багаторічний досвід проведення прогностичних тестів на початку вивчення учнями англійської мови свідчить про те, що найбільш адекватно відображають сформованість механізмів комунікативного розвитку дитини 6—8 років в усному мовленні рідною мовою такі об'єкти тестування:

• комунікативна виразність мовлення як покажчик сформо­ваності фонетичного та інтонаційного слуху;
• ритм як компонент мовленнєвого слуху і найсуттєвіший ком­понент просодії;
• обсяг довготривалої пам'яті;
• обсяг слухової короткочасної пам'яті, тобто здатність утри­мувати основну інформацію упродовж процесу слухання;
• якість слухової мовленнєвої уваги, тісно пов'язаної з мнемічними процесами;
• уміння свідомо будувати або відтворювати зв'язне висловлення рідною мовою на основі прослуханої інформації.

Узагальнення результатів прогностичного тестування механізмів усного мовлення, здійснюваного вітчизняними дослідниками в різні роки
(О.Б. Метьолкіна 1996; О.О. Коломінова 1999; Н.Є. Жиренко 2000), вказують на достатній рівень комунікативного розвитку дітей 6—8 років у рідній мові. При цьому зафіксовано, що діти цього віку активно прагнуть до вивчення іноземної мови. Чому ж початок вивчення іноземної мови у загальноосвітній школі припадає не на перший, а на другий клас?

Відповідь на це запитання дає аналіз функціональної готовності дітей шести років до школи взагалі і до вивчення іноземної мови зокре­ма. Так, з практики відомо, що більшість дітей, які вступають до загальноосвітньої школи, не мають досвіду дошкільного вивчення іно­земної мови. З перших днів перед ними постають складні завдання:

1) адаптація до шкільного життя;

2) оволодіння прийомами навчальної діяльності;

3) соціалізація в дитячому колективі.

За цих умов вивчення іноземної мови е додатковим наванта­женням, яке може відбитися на здоров'ї дітей. Адже шість років — це період інтенсивного психологічного і фізичного розвитку дитини. Порівняно з семирічними дітьми, шестилітки мають менш зрілу кору головного мозку, серцево-судинну систему, опорно-судинну систему, опорно-руховий апарат. У цілому незавершеність розвитку основних органів і систем шестирічної дитини підвищує чутливість її організму до дії несприятливих факторів. І цей чинник може призвести до формування різних відхилень та захворювань.

Зважимо ще на один фактор: на труднощі оволодіння нав­чальною діяльністю. За даними О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіної та інших учених, ефективність навчальної діяльності учнів почат­кових класів значною мірою залежить від оволодіння ними загальнонавчальними вміннями, передусім загальнопізнавальними як компонентой навчальних умінь. Але практика свідчить, що значна частина першокласників, котрі приходять до школи, не вміє виділяти ознаки предметів, знаходити серед них подібні й відмінні. Перший навчальний рік дає дітям змогу ознайомитися з основ­ними ознаками предметів, як-от: колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей, тварин. Вони навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння, зістав­лення, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями.

Отже, на початку вивчення іноземної мови це має полегшити вчителям реалізацію одного із завдань сучасної програми — орга­нізацію практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями (наприклад: якість, час, тривалість, місцезнаходження, дім, їжа, здоров'я тощо) та певними мовними функціями як категоріями поведінки.

Навчання у першому класі, таким чином, створює належну функціональну і пропедевтичну основу для зустрічі дитини з іно­земною мовою в наступному, другому класі. Воно сприяє її загаль­ному мовному розвитку, набуттю навичок і вмінь навчальної діяльності, соціальній та соціально-психологічній орієнтації в ди­тячому колективі і взагалі в людському суспільстві.

Проаналізовані фактори підтверджують слушність запровад­ження іноземної мови, починаючи з другого класу загальноосвітньої школи. У цьому віці у дітей краще розвинені пам'ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здатність до імітації, насліду­вання, мисленнєві й пізнавальні про цеси, рефлексія, творча уява. В учнів другого класу сформувалися навички свідомого оперування рідною мовою, загальнонавчальні вміння і, на відміну від першо­класників, вони володіють ширшим колом понять, якими оперують на уроках.

Зрослі інтелектуальні можливості учнів 2-го класу створюють належне підґрунтя для сприйняття і засвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бути насичений зміст навчання іноземної мови, якщо останнє дійсно спрямоване на оволодіння учнями між культурним іншомовним спілкуванням.

Анкетування 420 молодших школярів показало, що дітям цього віку подобається іноземна мова. Вони бажають познайомитися з життям країни, мову якої вони вивчають, з її народом та його духов­ними цінностями, що пов'язані зі світом дитини. Передусім спра­цьовує фактор новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної в ньому. На думку фізіологів, зустрічаючись з новизною, мозок людини «дивується». Внаслідок цього активізується величезна кількість нервових елементів, включаються зв'язки між різними ділянками мозку, збільшується обсяг пізнавальне корисної інфор­мації, що надходить через очі, вуха, інші сенсорні входи і засвою­ється учнем. Отже, новизна предметного змісту соціокультурної інформації є вагомим чинником інтенсифікації навчального процесу і підсилення розумового розвитку дитини.

Свого часу психологами було переконливо доведено, що так зване «механічне заучування» не є незаперечною особливістю молодшого шкільного віку. Воно з'являється лише тоді, коли учні не оволоділи прийомами осмисленого запам'ятовування матеріалу.

Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнаваль­но-кому­нікативну мотивацію учіння, активізуючи тим самим розу­мові здібності учнів, зокрема, операції аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті.

Важливим при цьому є й емоційний фактор, бо повноцінне фор­мування соціокультурної компетенції школярів пов'язане, зазвичай, із застосуванням автентичних матеріалів: елементів фольклору, аудіо-записів діалогів у виконанні зразкових дикторів, фрагментів автен­тичних мультфільмів. У молодших класах досить широко вико­ристовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: малюн­ки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо. Ці «маленькі шедеври», за образним визначенням дослідників, є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається. Їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, а також почуття співпричет­ності до іншого народу, яке досягається без особливих зусиль.

Пояснення цього феномена є ще однією віковою особливістю молод­ших школярів, поміченою психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків, діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові бути посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня між­культурної іншомовної компетенції.

Формуючись як особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням сприймає інформацію про норми поведінки і культури мовлення. Тому навчання етикету носіїв виучуваної мови, на що вчителя орієнтує і нова Програма, має для учнів молодшого шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення.

Діти дуже рано, починаючи з чотирьох років, здатні розрізнювати соціолінгвістичні нюанси мовлення.

З огляду на цей соціолінгвістичний фактор вагомості набувають наступні методичні і психологічні завдання раннього шкільного навчання іноземної мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однієї з важливих передумов свідомого вико­ристання мовленнєвої прагматики; застосування автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стиму­лювати комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів у ході ситуативної взаємодії.

Моделювання життєвих ситуацій спілкування з носіями мови (іншомовними ровесниками, їхніми батьками, вчителями, пред­ставниками побутової сфери тощо) має значний потенціал для забезпечення адекватного засвоєння соціокультурної інформації, передусім етикету; для зіставлення дітьми своїх інтересів, поглядів, потреб, уподобань тощо з такими ж особистісними проявами іншомовних ровесників у стандартних ситуаціях, що моделюються; для створення соціальної ситуації розвитку дитини, яка в реальному житті виникає у процесі її спілкування з дорослими і взаємодії з ровесниками, в якій виховується, розвивається і змінюється сама дитина та її самооцінка, що стає більш обґрунтованою, рефлектив­ною, диференційованою, завдяки чому дитина починає усвідом­лювати власне «Я», свої інтереси, мотиви поведінки тощо.

У так званому «анімалістичному» підході ситуативні можливості міжкультурного спілкування обмежені. Хоча тваринам надаються деякі людські якості і стереотипи поведінки (хитра лисичка, боягуз­ливий заєць, гордий олень) тварини, однак, вони не є представника­ми певної мовної культури, носіями духовності певного народу. Уявне спілкування тварин (або дітей з тваринами) як система звужує можливості адекватного сприйняття і мотивованої активізації реалій іншомовної культури. Воно неспроможне повною мірою забезпе­чити діалог культур і в мовному відношенні не є вмотивованим. У дітей, наприклад, виникає запитання: чому звірі розмовляють англійською? Певний успіх анімалістичного підходу у дошкільнят не означає, що такий підхід імпонує молодшим школярам.

Головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування на початковому етапі має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи ситуацій навчально-трудової, сімейно-культурної сфер спілкування: ситуації-аналоги потенційного спілкування дітей з носіями мови; ситуації з казковим сюжетом на літературно-краєзнавчій основі; ситуації з казковим сюжетом, які моделюють взаємодію улюблених персонажів мульт­фільмів, кінофільмів для дітей України і країн, мова яких вивчається; ситуації — уявні подорожі до визначних місць іншомовних країн, наприклад, до Лондона, до Лондонського зоопарку, до Діснейленду тощо; ситуації, пов'язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці, реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації тощо.

Спеціальним дослідженням доведено, що раннє шкільне навчан­ня іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування є ефек­тивним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого по­тенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.

 

Розвиток індивідуальності молодшого школяра засобами іноземної мови

За даними психології домінуючим сенсом дитинства є пошук дитиною своєї «самотності». Тому створення умов для пізнання й відкриття самого себе в ході навчального процесу — одне з най­важливіших завдань початкової школи.

Позитивна Я-концепція, або позитивна самооцінка в більш вузькому значенні слова, за даними Р.Бернса, обумовлена трьома факторами: твердим переконанням в імпонуванні іншим людям, впевненість у здатності до тієї чи іншої діяльності, почуттям власної значущості. Великі можливості для реалізації цих факторів, як переконує досвід, закладені в інтегративному підході до викладання іноземної мови у початковій школі.

Можливості раннього викладання іноземної мови є практично невичерпним для створення ситуацій, де поєднуються вербальні і невербальні аспекти спілкування.

Насамперед, це різні варіації ситуацій — удаваних подорожей до Великобританії. Наприклад, у ситуації «Відвідуємо урок малювання в англійській школі», в якій взаємодія дітей має форму конкурсу на кращий малюнок за змістом прослуханого повідомлення про сім'ю англійського хлопчика Біла, мовленнєва діяльність (аудіювання) поєднується з художньо-зображувальною діяльністю дітей. В ситу­ації «відвідуємо урок математики в англійській школі», де взаємо­дія дітей стимулюється грою-естафетою на точне розв'язання арифметичних прикладів (вчитель диктує англійською мовою — представники команд на дошці мовчки розв'язують приклади), поєднуються мовленнєві і власне пізнавальні види діяльності, про­явом яких є символи. В ситуації «Разом з англійськими друзями на уроці фізкультури», виконуючи аеробіку і коментуючи англійською мовою відповідні дії, діти узгоджують мовленнєву діяльність з руха­ми та музикою. Ситуація «Відвідуємо урок акторської майстерності» залучає дітей до декламування віршів і коментування їх змісту відповідними рухами, тобто до поєднання мовленнєвої діяльності з руховою. Виконання англійської дитячої пісеньки в ситуації «На уроці співів» поєднує музичну діяльність з мовленнєвою.

Єдність музики і слова на уроках іноземної мови не лишає байдужим практично жодного учня, бо музика, за даними психо­логії, є найсильнішим психічним стимулом, який іде до найдальших глибин свідомості і викликає суттєві психічні зрушення: підвищує емоційний тонус, знижує психологічне навантаження і створює необхідний фон для успішного засвоєння навчального матеріалу. Так, у методиці навчання малюків читання, розробленій педагогом О.М. Кравченко, однією з умов розвитку навичок швидкісного читання є використання музики.

Стійкий інтерес до уроків іноземної мови підтримує і вико­ристання пісень. Адже колективні співи, як за­значив К.Д. Ушинський, сприяють естетичному вихованню учнів, згуртуванню дитячого колективу і більш повному розкриттю здібностей кожної дитини.

Неважко помітити, що у порівнянні з традиційним інтегроване навчання іноземної мови значно розширює сферу фізичної актив­ності дітей, надаючи їй вмотивованого й привабливого характеру. Так, слова пісні або віршика іноземною мовою запам'ятовуються набагато міцніше, коли учні супроводжують спів або декламування рухами, наприклад, ритмічним плесканням у долоні, танцю­вальними рухами в такт мелодії пісні, легким відбиванням рукою по парті ритму вірша або тексту для читання. Швидше, а головне якісніше, із збереженням фонетичних характеристик зразка закріплюється і текст діалогу, якщо під час хорового повторення за вчителем (диктором) своїх реплік діти ритмічно б'ють м'ячем об підлогу або разом із своїм партнером плескають у долоні. Напрочуд легко репродукують також мовленнєві зразки, особливо формули мовленнєвого етикету з чітко ритмічною структурою, коли вчитель і діти промовляють їх разом, «крокуючи».

Надання дітям можливості багато рухатись не тільки співпадає з потребою віку, але й суттєво прискорює процес засвоєння іно­земної мови. Адже фізична активність, за дослідженнями фізіологів, тісно пов'язана з мовленнєвою. Воднораз це дозволяє дітям скинути зайву енергію, накопичення якої під час традиційного ведення уроку дається взнаки і порушенням дисципліни, і вадами фізичного розвитку учнів молодшого шкільного віку. Що ж стосується спе­ціальних вправ типу фізкультпаузи та аеробіки, то для фізично розвинених дітей їх виконання є доброю нагодою продемонструвати класу свою фізичну досконалість і привести у відповідність до неї свою мовленнєву діяльність.

В сучасних умовах , коли навчання іноземної мови як засобу спілкування і залучення до нової культури поступово стає домі ­ нуючою стратегією ви ­ кладання у початковій школі , багато спільного з ' являється з предметом « Навколишній світ ». Як відомо , лінгво ­ країнознавчий аспект спілкування передбачає обов ' язкове ознайомлення учнів з системою уявлень про основні національні традиції , звичаї та реалії , мова яких вивчається , а також оволо ­ діння ними необхідним мінімумом етико - візуальних форм мовлення .

Надбання цих знань та вмінь розширює уявлення дітей про світ , що їх оточує , і дозволяє організувати спілкування у формі « діалог культур », важливість якої як мотивуючого та виховного фактора підкреслювалась ще
Р . Ладо , У . Реверс , В . Л . Скалкіним та ін . Спосте ­ реження переконують , що спілкуючись з удаваними носіями мови , діти переконуються в тому , що іноземна мова є реальним засобом спілкування і водночас отримують можливість проявити свою індивідуальність .

У зв'язку з останнім доречно за­значити, що за домінуючим типом діяльності психологи розрізняють два психологічних типи дітей: мислительний і художній. У дітей розумового типу спостерігаються мовні здібності. Знакові системи, на які спираються діти цього типу, носять переважно вербальний характер. Діти художнього типу визначаються вмілістю своїх рук. Вони нерідко виявляють здібності до математики. В основі знакових систем, якими користуються діти художнього типу, є образ.

Типологічні розбіжності учнів, як правило, обумовлюють своє­рідність важелів їхньої активності. У дітей мислительного типу це розв'язання комунікативних завдань з використанням вербальних опор, а також взаємодія в навчальних ситуаціях, які моделюють умови спілкування з носіями мови. Діти художнього типу тяжіють до розв'язання власне пізнавальних задач, які потребують чітких логічних операцій. Їх приваблюють комунікативні завдання комбінованого типу, котрі апелюють до художніх здібностей учнів. Наприклад, виконання домашніх завдань типу: підготовка малюнків дітей з України і Великобританії в національному вбранні і коротенького повідомлення про них англійською мовою; малювання або ліплення фігурок улюблених персонажів відомих англійських (американських) та українських (ро­сійських) казок або мультфільмів і коротка характеристика цих персонажів англійською мовою; підготовка напередодні відомих свят англомовних країн та України деяких атрибутів цих свят, зокрема різдвяних поздоровчих карток, карток у формі серця на день Святого Валентина з відповідними написами англійською мовою; малюнки або муляж булочок з хрестом із крему (cross buns), які в англомовних країнах випікають напередодні Великодня, та українських писанок для ілюстрації дітьми своїх коротеньких повідомлень англійською мовою. Інтерес усіх дітей, зважаючи на особливості їх віку, викликає робота з малими формами анг­лійського дитячого фольклору: віршиками, лічилками, скоромовками, піснями. Залучення до іншої національ­ної культури такими автентичними, привабливими для дітей цього віку, засобами сприяє формуванню образу англійського (американ­ського) ровесника і викликає в учнів почуття причетності до народу-носія англійської мови. Цю роботу доцільно проводити у порівняль­ному плані з малими формами українського дитячого фольклору. Такий підхід обіцяє стати важливим моментом виховання дітей як типових носіїв національної культури. Адже принцип етнізації згідно з концепцією національного виховання Міністерства освіти і науки України — невід'ємна складова частина соціалізації дітей.

Отже, зміст початкової освіти відкриває широкі можливості для реалізації ідеї інтегративності в аспекті розвитку індивідуальності молодшого школяра під час навчання іноземної мови.

Засобом реалізації цього підходу є урок, побудований у руслі ідей інтенсивної методики і насамперед методичної системи акти­візації резервних можливостей особистості й колективу, розробленої Г.О. Китайгородською, що допомагає створенню емоційно-добро­зичливої системи занять і суттєво підвищує діяльність навчального процесу. Йдеться про особистісну орієнтованість завдань, викорис­тання елементів змагань, гри, прихованих форм контролю, функціо­нальної музики, поєднання індивідуальної, фронтальної, хорової форм роботи учнів з їхньою діяльністю в парах, малих групах, командах, шеренгах, що рухаються. Обов'язковим є використання яскравої наочності, почесне місце в якій посідає предметно-зобра­жальна наочність, створена руками дітей конкретного учнівського колективу.

Заради внесення в навчальний процес духу пригод і загадковості типовою формою заняття є театралізована гра, якій підпорядковані всі заплановані завдання. Специфічними рисами цих завдань як структурних одиниць уроку в початковій школі є:

1) привабливість комунікативної перспективи як вихідного ім­пульсу заохочення дітей процесом розв'язання цього завдання;

2) особистісна значущість для учнів з огляду на егоцентризм дітей молодшого шкільного віку;

3) інтегративний характер виконуваних дій, обумовлений поєд­нанням мовленнєвої діяльності дітей з різними видами практичної діяльності, характерними для їхнього віку: руховою, ігровою, трудо­вою, художньою, музичною, що сприяє тим самим різним проявам індивідуальності дитини.

 

Малюк опановує іноземну мову

У сучасних соціально-економічних умовах дедалі більшого зна­чення набуває досконале знання іноземної мови. Вивченню мов відводиться все більше програмного навчального часу, і не лише в школах і вузах, а й у дитячих садках.

Це дуже позитивне явище, оскільки навчання дітей іноземної мови забезпечує не тільки її теоретичне і практичне засвоєння, а й сприяє розумовому розвитку молодших школярів, а також стимулює досконаліше опанування ними рідної мови.

У процесі оволодіння іноземною мовою можна виділити три етапи:

І етап. Ознайомлення зі значеннями мовних одиниць — простих (дитина дізнається, як предмет, явище чи дія називаються іноземною мовою) і складних (слів-речень).

Складання дітьми речень з двох-трьох слів сприяє синтаксич­ному за­своєнню мови — у вигляді граматично об'єднаних в одне семантичне ціле окремих мовних одиниць.

Прикладами цих речень можуть слугувати фрази з такими складниками:

а) звернення до людини та наказ виконати певну дію (Bob, play!);

б) наказ виконати дію та об'єкт дії (Take the ball!);

в) наказ рухатися та напрямок (мета) руху (Go to the table! Come to me!);

г ) суб ' єкт дії та дія , яку він виконує (Ann is playing, Sam is sleep­ing).

2- й етап . Пасивне мовлення — ус ­ відомлення запам ' ятовування словесного виразу , тобто багаторазове зіставлення дитиною мовної одиниці словесного виразу , тобто багаторазове зіставлення дитиною мовної одиниці з відповідними предметами та явищами реальної дійсності .

3-й етап. Активне мовлення — використання слів чи виразів у мовленні, що визначає рівень сформованості мовленнєвої навички.

Отже, дуже важливо створити в процесі навчання дітей іноземної мови такі умови, щоб матеріал засвоювався природно, щоб діти вчилися легко, з інтересом і бажанням, без зайвого напруження емоційно-вольових та інтелектуальних сил. Розглянемо деякі ре­комендації щодо вдосконалення цього процесу:

І. Щоб полегшити процес навчання дитини іноземної мови, слід максимально наблизити його до процесу оволодіння рідною мовою.

2. Можливість чути іноземне мовлення у молодших школярів украй обмежена. Здебільшого це час, відведений для занять. Отже, протягом заняття педагог має намагатися якомога більше розмовляти іноземною мовою, звівши вживання рідної до мінімуму, і в такий спосіб створювати для дітей мовленнєве становище. Спочатку рідною мовою проводяться вступні бесіди, пояснюються елементарні граматичні завдання, повідомляються правила гри. Згодом, коли дитина розумітиме значення окремих слів та граматичних форм, процес спілкування з малюками бажано здійснювати переважно іноземною мовою.

3. На початку навчання педагог повинен дуже вдумливо поста­витися до добору лексики в процесі спілкування з дітьми: вона має бути конкретною та максимально зрозумілою учням.

4. Здійснювати навчання слід не лише на заняттях, а й у позакласний час.

5. Успішність оволодіння іноземною мовою залежить від фоне­тичної правильності мови дитини. Тому важливо знати, коли дитині краще починати фонетичну будову нерідної мови. Досвід роботи показує, що діти краще будуть засвоювати фонетику іноземної мови тоді, коли вони вже опановували правильну звуковимову рідної мови. Темп та обсяг опанування цих навичок індивідуальні для кожної дитини. Але в цілому діти (за винятком тих, що мають якісь вади) навчаються чітко артикулювати всі звуки рідної мови. Тому вік 6—7 років можна вважати оптимальним для опанування фонетики іноземної мови.

6. Вважається, що не варто проводити з учнями спеціальні фонетичні вправи на вимову звуків, яких немає у рідній мові. Діти краще їх засвоюють, розучуючи слова з цими звуками. Тільки у тому разі, коли дитина протягом тривалого часу не може опанувати правильну звуковимову, слід провести з нею індивідуальну роботу, запропонувавши певні фонетичні вправи. Здійснювати це слід у той самий спосіб, що і роботу над вимовою звуків рідної мови.

7. Подаючи на заняттях певний матеріал, бажано кожне нове слово пов'язувати з конкретним образом. Такий підхід зумовле­ний особливістю мислення молодших школярів: у малих дітей воно конкретне. Отже, на початковому етапі опанування мови діти за­своюють її переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Тому методика навчання молодших школярів лексики нерідної мови ґрунтується здебільшого на предметній чи картинній наочності. Завдяки цьому автоматично зникає потреба в перекладі іноземної лексики, що прискорює процес навчання, привчає дитину «мислити» відразу іноземною мовою, сприяє вільному та легкому засвоєнню нових слів. Крім того, це дає можливість багато разів повторювати нову лексику, вводити її у власне мовлення (використовувати у відповідях на запитання, під час вивчення віршів, переказів, бесід або ігор).

Іноземну мову, як і рідну, дитина запам'ятовує у два способи: прямим — безпосереднім зіставленням значення та звучання слова з предметом (явищем, дією) реальної дійсності, що його цим словом названо, та непрямим — через здогадку про значення слів та слово­сполучень на основі базових знань. Причому в другий спосіб дитина оволодіває значно меншим обсягом лексики, і процес цей трива­ліший. Вживання цих слів та зворотів розраховано не на заучування, а на розуміння їхніх значень після багаторазового повторення в однакових ситуаціях протягом кількох занять. Поступово дитина починає сприймати і розуміти їх не лише в контексті, а й поза ним, а потім і вживати в своєму мовленні (пасивна лексика поступово стає активною). Так, непрямим шляхом дитина засвоює привітання та накази вчителя, пов'язані із заняттям чи грою.

Лексику іноземної мови можна поділити на групи залежно від ступеня її складності для запам'ятовування. Якщо діти знаходять схожість у звучанні між новими словами і вже відомими їм (у тому числі із словами рідної мови), вони легко їх засвоюють.

8. Отже, в ході вивчення іноземної лексики педагог має допо­магати дітям знаходити зв'язок між новою та вже відомою лексикою.

9. Досвід показує: чим довше діти навчаються мови, тим краще вони запам'ятовують нову лексику. Отже, кількість нових слів, засвоєних учнями за одне заняття, з часом збільшується. Такий прогрес зумовлений тим, що в малят поступово збагачується слов­никовий запас і збільшується обсяг пам'яті. Тому на різних етапах навчання дітей іноземної мови треба використовувати дидак­тичний мовний матеріал різної складності, а кількість нових слів поступово збільшувати.

10. Не всі учні однаково легко запам'ятовують нову лексику. Тому нові слова і вирази слід повторювати протягом кількох занять і переходити до вивчення наступної теми лише тоді, коли більшість дітей уже засвоїла попередній матеріал.

Зазначимо, що дитина не відразу починає використовувати нові слова у своєму мовленні. Цьому передує копітка робота педагога: введення іноземної лексики у структуру словосполучень і речень, тобто ознайомлення дітей з граматичною будовою іноземної мови.

 

Вивчення англійської мови через гру

Соціально-економічні зміни в суспільстві потребують глибокого знання іноземної мови, зокрема англійської, кожним випускником школи, а тому її вивчення найкраще розпочати ще в дошкільному віці. Адже у 6-річному віці мовний апарат дитини хоча і зміцнів, проте ще зберіг свою гнучкість, тому вивчення іноземної мови не гальмує подальшого її мовленнєвого розвитку. Ось чому, працюючи з шести-семилітніми першокласниками, вчителю необхідно знати особливості методики навчання іноземної мови дітей цього віку.

За те, щоб починати ще з 5—6 років вивчати іноземну мову, висловлюються такі лінгвісти-психологи, як Н.В. Імедадзе, М. Пав­лович, H.B. Aгypoвa та багато інших. Ці автори вбачають основу посиленого навчання молодших школярів іноземної мови саме у специфіці психофізіологічних можливостей дітей. Так, на думку У. Пенфілда, фізіологічна причина успіху навчання мови полягає в тому, що в цей віковий період мозок дитини має спеціалізовану здібність до навчання мови — здібність, яка зменшується з віком.

Методисти, які обстоюють ранню двомовність, констатують на­явність у свідомості дитини-білінгва, особливо на початковому етапі навчання іноземної мови, процесу зіставлення іноземної й рідної мови. Таке зіставлення дає змогу дитині паралельно оволодівати двома мовами за той час, протягом якого одномовна дитина засвоює лише рідну.

Н.В. Імедадзе на основі результатів експериментальних дослід­жень дійшла висновку, що в умовах двомовності мовлення шести­літньої дитини проходить дві стадії:

1) змішання мовлення двома мовами;

2) виділення автономного функ­ціонування двох мовних систем.

В основі переключення з однієї мови на іншу лежить, на думку автора, закономірність диференціації установки. Тобто, чим більше диференційована установка, тим легше проходить переключення з однієї мови на іншу, тим рідші випадки змішування мов.

Іншої думки дотримуються Л.Б. Беккер, С.І. Гоздецька, Є.І. Матецька, які намагаються створити мовне середовище з самого початку навчання, рекомендують заняття з іноземної мови з 6-літніми дітьми проводити тільки іноземною мовою, і по допомогу до рідної мови звертатися лише в крайньому випадку. Більше того,
Є.П. Кутиєва і Є.С. Царапкіна вважають, що викладач взагалі не по­винен говорити з дітьми рідною мовою, навчаючи іноземної. У дітей має складатися враження, що вчитель не розуміє їхньої мови. Ці автори пропонують проводити уроки з малювання, співів, фізкуль­тури іноземною мовою. Є.І. Матецька вважає, що проведення занять з малювання іноземною мовою відкриває ще одну можливість навчання дітей, використовуючи унаочнення та самі дії дітей.

Навряд чи можливо погодитись з таким твердженням та виво­дити його в принцип, хоча б з тієї причини, що молодшому школяру ще важко зосереджувати свою увагу на виконанні декількох завдань одночасно. Але елементи фізкультури або співів так чи інакше повинні входити в структуру занять з іноземної мови.

Під час навчання іноземної мови в початковій школі фонетичний курс вилучається. Здібність 6—7-літніх дітей шляхом імітації оволо­дівати складними звуками іноземної мови призводить кінець-кінцем до повної автоматизації звуковимови. На заняттях деякі ви­кладачі дивуються тому, як діти легко і точно повторюють і запам'ятовують навіть найскладніші звуки іноземної мови. Імітація є одним із най­ефективніших прийомів навчання дітей молодшого шкільного віку іноземної мови.

Повторення за викладачем віршиків, скоромовок або окремих виразів — один із ефективних методів навчання фонетики іноземної мови. Це можливо пояснити тим, що діти молодшого шкільного віку сприймають звуки не ізольовано, а тільки в гамі звуків, тобто в слові. Крім того, якщо діти засвоюють звуковий ряд іноземної мови імітативним шляхом, то це є більш суттєвим засобом навчання дітей правильної вимови.

Також в основу навчання 6—7-літніх школярів іноземної мови пропонується усний метод. Заняття рекомендовано проводити два рази на тиждень, та ще один раз на тиждень, крім основних занять, потрібно працювати зі школярами над правильною вимовою. Для того, щоб дітям не було важко й щоб вони краще засвоювали матеріал, потрібно чергувати заняття з фізкультхвилинкою або спі­вами. Чисельність групи під час занять не повинна перевищувати 12—13 дітей, щоб кожна дитина мала можливість брати у заняттях активну участь. Якщо клас великий, то його необхідно розділити на невеличкі підгрупи. При цьому слід враховувати не тільки вік дитини, а і її здібності, для того, щоб кожна підгрупа була, за можли­вості, однорівневою і за знаннями, і за працездатністю. Це забезпе­чить рівномірний темп занять і активність усіх дітей.

Пропонуємо декілька розробок уроків іноземної мови.

Ось і поселилися на нашій фермі звірі. Але ми зустрічатимемося з кожним із них у різний час, тому й вітатися з ними будемо по-різному.

Наш півник a cock встає дуже рано. То як ми з ним привітаємося?

— Правильно. — Добрий ранок! — Good morning!

(Діти повторюють за викладачем).

Наш песик a dog допізна стереже будинок від злодіїв і встає удень. Ми йому скажемо: — Добрий день! — Good day!

Наш кіт a cat усю ніч ловив мишей і прокидається він під вечір. Ми йому скажемо: — Добрий вечір! — Good evening!

— Так що ми скажемо півнику? — Good morning!

— Песику ? — Good day!

— Котику ? — Good evening!

Награлися, втомилися наші звірятка. Вкладемо їх спати у лі­жечка. Що ми їм маємо сказати?

— Правильно, добраніч! — Good night!

(Вчитель сам повторює декілька разів, а потім діти повто­рюють за ним).

Покладімо звіряток спати і самі відпочиньмо, послухаймо колискову.

Вчитель виконує:

Sleep, baby, sleep!

An slumber sweet and deep.

While your mother plies her needle dear,

And site sills beside your cradle hear,

Sleep, baby! Sleep!

Вчитель заходить у групу до дітей. Вітається з ними вже зна­йомим Hello! (Привіт!) і розсаджує дітей на стільчики півколом перед собою.

(Вилітає Каркуша).

— Hello, children! (Привіт, дітки!)

Children — для вас це ще нове слово, а означає воно вас — діток. Ви ще до нього звикнете, я тепер постійно з вами так вітатимуся.

— А чи пам'ятаєте ви, як мене звати? (Діти пригадують).

— Тоді привітайтеся зі мною!

Я вам ще раз скажу: Hello, children! (Привіт, дітки!)

А ви мені відповісте: Hello, Каркуша.

(Діти вітаються з Каркушею, якщо потрібно, то повторюють діалог кілька разів).

— Ох, я й забула, що завітала до вас лише на хвилину. В мене виникли невідкладні справи. Бачите, — і мушу вже прощатися, але обіцяю, що ненадовго, тому що не кажу вам «Прощавайте», а всього лише «До побачення». — Good bye! Good bye!

(Повторює повільно декілька разів, щоб діти розчули правильну вимову).

— Нумо, дітки, і ми скажемо Каркуші «До побачення»!

(Діти повторюють кілька разів, а Каркуша тим часом підлітає до кожного з них і прощається індивідуально з кожною дитиною).

— Good bye, Sasha!

— Good bye, Каркуша ! (Каркуша відлітає).

Викладач:

— Ну, що ж? Поки наша пташка десь літає, нам з вами необхідно зайнятися своєю справою.

А чи не хотіли б ви купити собі ферму?

— Давайте придбаємо її. Таку велику і гарну ферму ( a farm ( е фам ). (Бере у руки м'ячик і кидає кожній дитині із запитанням: what is the English for ферма? Дитина відповідає: A farm і повертає м'яч).

— Гаразд! Вважайте, що ми купили собі ферму ( a farm ). Проте, кожен з вас мусить отримати документ, де було б вказано, що кожен з нас володіє своєю фермою (a farm).

Відповідаємо англійською мовою.

Пригадаймо, як ми це робили на минулому занятті.

— What is your name?

Діти повторюють відповідь разом з учителем. My name is ...

Після гри викладач ставить кожній дитині запитання: — What is your name?

(І якщо дитина правильно відповідає, вчитель дарує їй документ на володіння нею фермою).

Наприклад : My name is Masha.

— Тепер, коли ви одержали документ, кожен з вас може сказати: «Я маю ферму».

Проте, якщо ми вже знаємо, що ферма англійською совою звуча­тиме як a farm, то слова «я» і «маю» нам невідомі.

А спробуємо дізнатися що-небудь про них!

Вчитель дістає картинку, на якій зображена весела буква «І» (я) і розпочинає:

Я — це І (ай)...

Далі дістає картинку, де зображений пиріг. Пиріг з начинкою ( ріе ( пай ). Далі дістає картинку, де зображені черешні, начинка ( cherry jam ( чери джем ).

І ( aй ) pie ( пай ), мабуть, з'їм.

А тепер покажіть мені свої руки: я промовлятиму лічилку, а ви будете згинати пальчики і допомагати мені лічити.

One ( ван ), two ( ту ) і pie ( пай ) вже в рот попав (діти загинають пальчики).

One ( ван ), two ( тy ), three ( фри ) і pie ( пай ) вже там.

Який смачний цей pie ( пай ).

І не сказав Good bye! (До побачення). Цим словом ми з вами прощались із Каркушею. Не чемний у нас вийшов пиріг, навіть до побачення нам не сказав.

А ми не будемо такими, як цей пиріжок, так? Ми знаємо, що завжди потрібно вітатися і прощатися будь з ким.

(Вчитель бере до рук м'ячик і разом з дітьми вивчає усі нові слова, які зустрілися у віршику, потім окремо показує на картинці із зображенням, яке відповідає одному із зазначених слів, а діти називають цей об'єкт відповідно англійською мовою).

Наприклад:

Пиріг — а ріе. Цифра 1 — one ... тощо.

Ознайомившись зі словами, діти пробують повторити за ви­хователем увесь віршик, повторюють декілька разів, намагаються вивчити його напам'ять.

Отже, ми розгадали з вами загадку другого потрібного нам слова «І» — тобто «я».

— Що у нас виходить? — І ( ай ) маю a farm ( е фам ).

А чи будемо розгадувати таємницю третього слова? Звісно, що так!

(Дістає картинку, на якій зображено дві руки, складені на серці. Діти імітують цей жест, складають руки на серці).

— Ця картинка відповідатиме у нас слову «маю», тобто have. (Діти повторюють).

— Спробуймо для початку скласти дві картинки разом «Веселу І » і «Наші руки», що одержимо: І have ( ай хев ) — я маю.

— А тепер я хочу, щоб ви мені розповіли про те, що ви маєте, використовуючи І have...

(Запитує у кожної дитини про те, що вона має, а та відповідає): І have маму. І have стрічку. І have машинку.

(Завчається власне структура І have, щоб дитина зрозуміла, що ця структура може стосуватися будь-якого слова, а не тільки усві­домлювалася як приналежна лише до певного слова (у цьому разі це слово — a farm (ферма).

— На жаль, ми з вами поки що не знаємо, як звучатимуть англій­ською мовою слова «мама» чи «стрічка», проте ми знаємо слова «ферма» — a farm.

Скажімо повне речення: І have a farm.

(Діти повторюють декілька разів цю фразу разом, а також кожне слово окремо).

— Чудово! Тепер я хочу перевірити, чи всі мають власну ферму, чи, може, комусь не дісталась? Зробимо перекличку. Кожен має назвати мені своє ім'я повним реченням і сказати (підтвердити), що має власну ферму.

Наприклад : My name is Masha. I have a farm.

( Завдання для дитини складне і потребує часу . Проте, слід все-таки домогтися того, щоб діти сказали ці два речення правильно і закріпили їх у пам'яті).

— Чудово! Ферму ми маємо! Проте, дуже складно там працювати, господарювати. Нам потрібні помічники.

Нумо заведемо на фермі якихось тваринок. Але яких? Слід добре подумати! (Дістає мішок з іграшками).

– У нас на фермі буде багато роботи, тому нам необхідно вставати дуже рано. А хто нас будитиме?

— Звісно, — півник! Півник англійською мовою a cock ( е кок ).

(Дістає з мішка кожному по півнику. Дитина, приймаючи півника, має повторити слово a cock ).

— Далі. У нас буде багато добра, яке треба буде захищати від злодіїв. Нас захистить песик! A dog ( е дог ).

(Кожній дитині дають песика, а вона, приймаючи його, має повторити a dog ( е дог ).

— Нас можуть навідати не тільки грабіжники, а й маленькі злодії — мишки. А хто у нас мишей ловитиме?

— Звісно, що кіт! A cat ( е кет ).

— Тепер подивимось, яких тваринок ми з вами завели на фермі?

(Діти повторюють спочатку за викладачем усі три слова (a cock, a cat, a dog), при цьому обов'язково показують ту іграшку, якій відпо­відає слово, а потім самостійно повторюють слова).

— Полічимо з вами наших тваринок. Скільки їх у нас?

— Так, три іграшки. А ми з вами вже вміємо лічити до 3-х англій­ською мовою. Полічіть! (Діти лічать). One, two, three (1, 2, 3).

Отже, досвід показує, що найпростіше, а головне — найгуманніше діти засвоюють іноземну мову через гру, особисту зацікавленість. Словниковий запас і приклади мають вводити їх у властивий для дітей світ казки. А форма проведення занять найдоцільніша, на нашу думку, театралізована.

 

Психологічні особливості навчання дітей на початковому етапі

Діти молодшого шкільного віку перебувають на стадії так званих конкретних операцій. Вони живуть тим, що їх оточує, і особливості цього періоду не можна не враховувати. У порівнянні з дітьми старшого віку вони ще не готові сприймати правила, пояснення, абстрактні розмови про закони мови. Ось кілька порад, які можуть полегшити Вашу роботу з молодшими школярами.

• Не пояснюйте граматику, використовуючи поняття, якими Ви звикли оперувати, такі, як Present Indefinite, pronoun, noun.
• Уникайте правил типу «Для того, щоб переробити стверд­ження у запитання, додайте Do або Does »
• Деякі граматичні явища можна пояснити, звернувши на них увагу дітей (Подивіться на -ing в кінці слова) і навести приклад (This is the way we say when it's happening right now: I'm walking to the door).
• Деякі складні поняття або структури потребують додаткового повторення, але для того, щоб це не набридало дітям, потрібно пояснювати необхідність і корисність таких вправ і, звичайно, урізноманітнювати їх.

 

Пам'ять і увага

Всі знають, що дитина не може надовго зосередитися. Але ми можемо побачити приклади суперзосередженості дитини під час перегляду мультсеріалу! Звичайно, важко зробити кожний урок англійської захопливим, але реальністю є те, що діти чутливо реа­гують на складні, незрозумілі і нецікаві вправи. Ваше завдання — спробувати зробити уроки цікавими і динамічними. Тоді мотивація дитини зросте і Ви будете здивовані результатами. Для цього не забувайте такі правила:

• Діти живуть у світі, що їх оточує, і який психологи називають «зараз і тепер». Завдання і теми повинні бути максимально прив'язані до оточуючого світу дитини.
• Урок краще планувати як серію різноманітних завдань (бажано чергувати фізичну і розумову діяльність).
• Ви — головний актор у класі. Від Вашого настрою, енергії і самопочуття залежить успіх кожного уроку.
• He забувайте про веселощі і почуття гумору. На відміну від світу дорослих, у дітей особливе почуття гумору — не забувайте про це і не вгамовуйте їхніх веселощів.
• Діти дуже допитливі. Використайте це у своїх цілях — те, що цікаво, діти краще запам'ятовують.

 

Почуття і відчуття

Діти молодшого шкільного віку дуже чутливі, особливо до думки однокласників: «Що інші думають про мене? Що думає N про мою вимову?»

Ось ще кілька практичних рекомендацій:

• Не практикуйте висміювання, передражнювання, кепкування і не дозволяйте іншим дітям це робити у Вашій присутності.
• Під час роботи над помилками краще працювати разом «Let's try again altogether. It's not easy for everyone».
• Спонукайте дітей говорити, відповідати — звертайтеся частіше до тихіших дітей, їм потрібна Ваша підтримка.
• Будьте терплячими і справедливими.
• Ставтеся з розумінням до потреб дітей, коментуйте свої дії.
• Час від часу давайте їм ручну роботу — малювати, вирізати, і т. ін. — діти вчаться краще, виконуючи такі дії.

Діти із захопленням вивчатимуть мову, якщо зміст навчальної програми відповідатиме їхнім уявленням і віковим інтересам.

• Шукайте матеріали, які окрім повсякденних знайомих ситуа­цій показали б дітям і світ казки, і мали б велику кількість цікавих ігор, пісень і віршиків.
• Не обтяжуйте урок поясненнями — завдання повинні бути різноманітними, цікавими і практичними з точки повторюваності лексики, граматики і мовних функцій.
• Не забувайте відзначати успіхи дітей і заохочувати їх до по­дальшого навчання.
• Довіряйте своїй інтуїції, вона підкаже, що і як спрацьовує у Вашому класі якнайкраще.

Список літератури

 

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

2. Бехтерева Н. П. Ответственность ученого // Наука и жизнь. — М., 1972. — С. 88—89.

3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Изд-во АПН РСФСР. — 1959. — 347 с.

4. Дронов В.В. Психологические и методические оснозы обу­чения иностранным языкам детей младшего возраста // Иностр. яз. в школе. — 1985. — № 4. — С. 93—95.

5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — С. 126—135.

6. Иван ова В. П. Совещание по вопросам экспериментального обучения иностранным языкам в детских садах я начальной школе // Иностранные языки в школе. — 1989. — № 1. — С. 100—114.

7. Коломінова О. О. Методика формування соціокультурної ком­петенції учнів молодшого шкільного віку в npoJeci навчання усного англомовного спілкування. Автореф. дис.-.канд. пед. наук. — К.: 1999. — 16 с.

8. Макрідіна Л. О. Використання сучасних технологій у педаго­гічній діяльності. // Початкова школа. — 1995. — № 7. — С. 26—30.

9. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. U English Langrage & Culture: Weekly. — № 29—30 (78—79).

10. Рогова Г. В., Верещагина И.Н. Методика обучения англий­скому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1998. — С. 5.

11. Роман С. В. Wonderland. Навчально-.методичний комплекс. Книжка для вчителя. — К.: Ленвіт, 2000. — С. 51.

12. Роман С. В., Коломінова О.О. Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі // Іноземні мови, 1996. — № 1.

13. Роман С. В., Коломінова О.О. Розвиток індивідуальності мо­лодого школяра засобами іноземної мови у початковій школі // Іноземні мови, 1996. — № 3.

14. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Генеза, 1999. — 368 с.

15. Чернякова О. Малюк опановує іноземну мову // Дошкільне виховання, 2001. — № 1.

16. Чернякова О. Вивчення англійської мови через гру // Початкова школа, 2002. — № 4.