Педагогічна психогігієна

Болтівець Сергій Іванович

кандидат педагогічних наук , заступник директора з науково - експериментальної та організаційної роботи Інституту психології імені
Г . С . Костюка АПН України , провідний науковий співробітник лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни Інституту психології імені Г . С . Костюка АПН України , доцент кафедри психології і педагогіки Національного медичного університету імені О . О . Богомольця .

Голова Всеукраїнського координаційного бюро Міжнародної гро­мадсько-державної програми «Освіта Дорослих в Україні» за сприяння Інституту освіти ЮНЕСКО, член Європейської Асоціації Безпеки (Еuropean Association for Security). Президент Всесвітнього педагогічного музею. Член науково-методичної комісії з післядипломної освіти Міністерства освіти і науки України, член Фахової ради в галузі «Державне управління» Державної акредитаційної комісії України, член науково-координаційної ради з розробки Державного стандарту спеціальної (корекційної) освіти дітей з особливими потребами Мініс­терства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України, член експертної групи Комісії з педагогіки, психології та управління загальною середньою освітою Міністерства освіти і науки України. Науковий керівник експерименту з психологічної, медичної, педагогічної і соціальної реабілітації дітей та підлітків з девіантною та делінквентною поведінкою на базі Фонтанської загальноосвітньої школи соціальної реабілітації Одеської області (з 1997 року).

Член редколегій наукових та науково-методичних журналів:

• «Практична психологія та со­ціальна робота»;
• «Психологія і суспільство»;
• «Післядипломна освіта»;
• «Урок української»;
• часопису для українського шкіль­ництва «Жива вода».

У середині XIX століття стрімко зростає інтерес до пізнання людьми самих себе і власних суспільств , на ­-
с ­ лідком чого стало оптимістичне світосприймання того часу і бурхливе під ­ несення людської активності й творчості в усіх галузях суспільного життя .

В Україні у цей період з ' являються педагогічні та психологічні дослі ­ дження самоохоронних механізмів людської психіки , які своїм змістом і використаним дослідницьким матеріалом розкривали способи суспільно ­ го буття природного єства української нації та людини в ній . Так, дослідження О. О. Потебнею психології мовлення дозволили ви­явити важливі самоохоронні механізми почуттєвої сфери.

Здатність людини до творення звуків, на думку О. О. Потебні, є засо­бом відновлення втраченої душевної рівноваги.

Перші фундаментальні й прикладні психогігієнічні дослідження провів психолог, педагог і лікар І. О. Сікорський сформулював положення про основні показники пси­хічного здоров'я, розкрив напрямки психогігієнічних досліджень, їх зна­чення для здоров'я нації в цілому.

Важливе місце у збереженні психічного здоров'я І. О. Сікорський відводить чинникам моралі.

Досліджуючи період виникнення психогігієни, Е. М. Лубоцька-Россельс відзначила, що питання гігієни педагогічного процесу у школі неодноразо­во піднімались лікарями на Пироговських з'їздах.

Особливого значення вчений надавав вибору кадрів для майбутньої педагогічної діяльності, а отже й вступу
в інститут. У промові на від­критті Київського Педагогічного Фребелівського Інституту, виголошеній 30 вересня 1907 року, І. О. Сікорський відзначив, що кадри майбутніх педаго­гів формуються шляхом природного психологічного добору з натур най­більш тонких, ідеальних, проникливих в інтелектуальному відношенні і в той же час чужих практицизмові життя.

Цей задум вченому вдалося здійснити, оскільки з одного боку така вимо­га ставилась при започаткуванні закладу, а з іншого — природний добір зумовлювався самою фребелівською системою виховання, що потребу­вала розвиненої чуйності, милосердя, терплячості, безкорисливості.

Погляди І. Сікорського на предметну опосередкованість психічного жит­тя людини виявились у тому, що вчений надавав великого значення цілю­щим властивостям художнього слова.

Культуру, що утво­рює силу духовного життя людини, вчений розглядав як важливий лікува­льний і відновлювальний засіб. На думку І. О. Сікорського, цей засіб збіль­шує енергетичний потенціал хворої людини, необхідний для її одужання.

Проблема впливу продукту культури на психічний стан людини розглядалась І. О. Сікорським і в протилежному вимірі — з точки зору психофізіологічної організації акту творчості як культурної трансформації психічного.

Як видно з висловлених І. О. Сі-корським оцінок, продукти культури в галузі нервово-психічної гігієни служать «джерелом розумового розвитку і розумового самозбереження» людини, а також здатні «оживляти людські душі». Цим самим у суспільстві здійснюється зрівноважування духовно-інтелектуальних набутків: більш обдаровані й талановиті особи діляться виробленим продуктом з менш обдарованими, обслуговують потреби їх душевного життя і цим забезпечують його збереження й оживлення.

І. О. Сікорський одним із перших у світовій науці визначив нервово-пси­хічну гігієну як галузь пізнання і практичної діяльності суспільства що­до забезпечення морального, розумового і фізичного здоров'я населен­ня, попередження його психофізичного занепаду і виродження, обґрунту­вав основні завдання, які мають здійснюватись у цьому напрямку.

Проблему виявлення суперечностей у соціально-гуманітарному і антропобіологічному поглядах на збереження здоров'я учнів у педагогічному процесі школи ставить О. С. Ві­реніус, звертаючи увагу на від­мінності професій­них позицій різних фахівців — шкільних лікарів і педагогів.

Як висновок, учений наводить шість загальних правил учительської гігієни:

• перше — вчитель має бути здоровим тілесно;
• друге — вчитель має зрівноважувати рецептивну і продуктивну діяльність, тобто не тільки має збагачуватись знаннями, але й сам повідомляти усно і письмово результати своїх спостережень, сво­їх теоретичних і практичних надбань;
• третє — вчитель має чергувати розумові заняття із вправлянням зовнішніх почуттів, які мають естетичну природу, тобто займатись музикою, співом, театром, літературними бесідами, живописом;
• четверте — вчитель має брати участь у спільному з колегами за професією обговоренні питань загальної для всіх спеціальності;
• п'яте — учитель, крім часу, що присвячується своєму обов'язково­му предмету, має віддавати годину-другу на чужу йому спеціаль­ність, галузь знань; філолог міг би зайнятись природознавством, математик — історією літератури або психофізіологією, натура­ліст— політичною економією;
• шосте — не забувати обов'язків сім'янина і громадського діяча.

Як видно з наведеного прикладу загальногігієнічних рекомендацій стосовно збереження здоров'я педагогічного працівника, п'ять із шести правил стосуються психічного життя учителя, а отже, належать до психіч­ної гігієни вчительської професії, відображаючи її специфіку.

На межі XIX і XX століть професор Харківського університету
І. П. Скворцов зробив спробу уточнити і науково обґрунтувати галузі гігіє­нічного знання, в тому числі і таку галузь, як гігієна виховання і освіти.

І. П. Скворцов заперечив усталений у більшості країн, зокрема Англії і Німеччині, поділ гігієни на суспільну і особисту, оскільки це, за його ви­сновком, призвело до намагання задовольняти занадто вузькі практичні цілі без всебічного виявлення основ здорового існування. Сама людина в галузі гіпології має досліджуватись у своїх різноманітних різновидах — за племенами, народностями і расами, тобто враховуючи природу власного походження.

У книзі «Гігієна виховання і освіти». І. П. Скворцов аналізує наукові досягнення вчених європейських країн початку XX століття в галузі шкіль­ної гігієни. Узагальнюючи людинознавчий доробок попереднього століття, вчений відзначає, що в галузі гігієни вже відбувся вихід за межі суто фізи­чного погляду на здоров'я людини і подальший її розвиток можливий лише з одночасним удосконаленням самої людини, її духовного світу. Таким чи­ном, гігієна, охоплюючи психічну сферу людини, неминуче використовува­тиме психологічне і педагогічне знання.

Учений сформулював фундаментальну закономірність приро­дного розвитку людини та її суспільного організму, який у разі порушення власної цілісності витребовує додаткові енергетичні можливості і спрямо­вує їх на самовідновлення порушеної цілісності, неприродної однобічнос­ті. Ця закономірність, як видно із наведених свідчень вчених-гігієністів, педагогів, психологів, — виявляє свою дієвість і в поступальному русі людського пізнання.

Таким чином, наприкінці ХІХ століття завдяки бурхливому розвитку різ­них галузей знань були витребувані давньогрецькі уявлення про законо­мірності способу життя, що в оновленому вигляді обґрунтовувались ні­мецькими вченими під назвою духовної та фізичної дієти і дієтетики. Об­межений рамками способу життя людини предмет дієтетики спрямував думку дослідників на пошук більш місткого визначення науки про з'ясу­вання природних умов здорового існування, що й зумовило обґрунтування гіпології як загальної науки про здоров'я. В той же час обмежене розуміння предмету гігієни як науки, що вивчає фізичні основи життєдіяль­ності організму у взаємозв'язках із зовнішнім матеріальним середовищем, під впливом людинознавчих досліджень, зокрема в галузі педагогіки і психології, детермінувало необхідність виділення в окрему галузь нерво­во-психічної гігієни.

Всесвітня асамблея охорони здоров'я, що зібралась у 1949 році, розгляну­ла черговість завдань, які постали перед ВООЗ у післявоєнний пе­ріод, зокре­ма таких гострих і невідкладних, як боротьба з малярією та іншими епідемі­чними хворобами, розв'язання організаційних проблем суспільної охорони здоров'я. В числі найголовніших проблем п'яте місце було відведено психо­гігієні. За підсумками діяльності асамблеї при ВООЗ у 1949 році був створе­ний відділ психогігієни і комітет експертів, який об'єднав для періодичних скли­кань 100 експертів з 38 країн світу. Завданням органів ВООЗ у галузі пси­хогігієни було вироблення програми і встановлення основних принципів ро­боти. Комітет експертів у 1949 році визначив такі три основні принципи робо­ти ВООЗ у галузі охорони психічного здоров'я в міжнародному масштабі:

Перший принцип — створення при кожному національному міністерст­ві охорони здоров'я секції психогігієни з метою координації всієї роботи щодо попередження нервово-психічних за­хворювань всередині країни і обміну досвідом з іншими країнами.

Другий принцип — звернення особливої уваги на роботу серед дітей, оскільки в дитячому віці профілактичні заходи найбільш ефективні.

Третій принцип — об'єднання роботи з психогігієни із усіма іншими видами діяльності ВООЗ, такими, як служба охорони здоров'я матері і дитини, а також з роботою спеціалізованих і неспеціалізованих закладів Організації Об'єднаних Націй.

Як наслідок прийняття програми і визначення принципів роботи в га­лузі психогігієни більшість країн світу реалізували власні підходи для ви­рішення цієї проблеми. Так у США з цією метою створено Національний Комітет психогігієни для проведення науково-дослідної роботи, а з 1963 року почалась створення центрів суспільного психічного здоров'я. Ліга психогігієни почала діяти у Франції, а у Великобританії створено Націо­нальну раду психогігієни.

За домовленістю між Всесвітньою організацією охорони здоров'я і Всесвітньою федерацією психічного здоров'я 1960 рік було проголошено Всесвітнім роком психічного здоров'я. Виправлення, що були внесені Всесвітньою федерацією психічного здоров'я у свою першу програму в 1961 році, поставили завдання досягти якомога вищого рівня психічного здоров'я населення в найширшому педаго­гічному, медичному, соціальному і біологічному плані. Цим самим програма вийшла далеко за межі психіатрії і врахувала необхідні для її здійснення засобами ос­віти та ви­ховання педагогічні аспекти.

Семінар «Психогігієна і сім'я» був скликаний у 1962 році в Афінах Європейським регіональним бюро ВООЗ. На семінарі відзначалось, що вивчення психічних розладів розпочалось як ви­вчення окремих особис­тостей і тільки поступово перетворилось на вивчення окремих особистостей у їх соціальному оточенні. В результаті такого підходу стало ще більш очевидним, що добре і погане психічне здоров'я кожного члена родини нерозривно пов'язане з психічним станом інших її членів — усі члени роди­ни так або інакше впливають одне на одного.

Девізом щорічного конгресу Всесвітньої федерації психічного здоро­в'я у 1964 раці в Берні Була проблема: «Індустріалізація і психічне здоро­в'я». На цьому конгресі дослідником Сові (Франція) була розкрита інди­відуальна і колективна відчуженість людей у великих індустріальних центрах, яка є наслідком відірваності від рідних місць великих груп на­селення, раніше об'єд­наних етнічними традиціями, звичаями, родинними узами. Новара і Аромандо (Італія), що провели дослідження на заводах Оліветті, прийшли до висновку, що психічному здоров'ю тут сприяє добра організація трудового життя і своєчасне лікування психічних порушень за допомогою «соціальної служби». Вікерс (Великобританія) підкреслив, що сучасне виробництво залишає надто маго місця для самостійності і не дає повного творчого задоволення, що негативно позначається на стані психічного здоров'я.

На конгресі особливо було підкреслено значущість для психічного здоров'я «поля соціальної напруженості», що виникає і діє між роботодавцями і людьми, які працюють за наймом. У цій ситуації лікарі і психологи, що працюють на підприємствах, постійно потрапляють у становище, з якого важко знайти правильний вихід.

Дев'ятнадцятий щорічний конгрес Всесвітньої федерації психічного здоров'я, який відбувся у 1966 році в Празі, засвідчив той факт, що біль­шість країн земної кулі докладають зусиль для розвитку психогігієни. Осо­бливу увагу привернула активність африканських країн, і, зокрема Нігерії, представник якої Самуель Манова став президентом конгресу. За виснов­ком конгресу, зусилля психогігієністів спрямовані головним чином на попередження пси­хічних захворювань і значно меншою мірою пов'язані з тенденцією до зміцнення психічного здоров'я. На наш погляд, ця тенденція наближення досліджень і практичної психогігієнічної роботи до психопрофілактики, що по суті означає перехід до суміжної з психогігієною сфери знання і практики, обумовлюється тяжінням, з одного боку базового кола професійних уявлень психогігієністів, переважна більшість яких є лікарями за освітою, а з іншого — утилітарними погребами суспільного життя, яке ставить вимоги щодо негайного і видимого навіть для нефахівців підтвердження результатів діяльності у галузі психогігієни. Тому продуктивний ви­хід із такого становища, на нашу думку, полягає у витребуванні гуманітарних знань, важливих для забезпечення психічного здоров'я людини, шляхом залучення до психогігієнічних досліджень вчених і фахівців, здатних якнайповніше представити сферу людинознавчого пізнання.

Діапазон проблем, як були роз­глянуті на конгресі, охоплював не тільки психогігієнічні, а, як відзначалось раніше, психопрофілактичні напрямки, що звужувались до спеціально медичної проблематики. Розглянуті проблеми містили в собі виразні психолого-педагогічні аспекти, як, наприклад, принципи і способи гармонізації родинних взаємин, методик трудового і музичного виховання, однак ці підхо­ди в роботі конгресу не були використані. Натомість певна увага була приділена соціально-педагогічній проблемі формування навколишнього середовища у сфері суспільних комунікацій: подолання конфліктів у шлюбі, створення рівних умов для розвитку в дитинстві, а також забезпечення раціональних умов праці та відпочинку, що належало до кола проблем професійної педагогіки.

Важливість результатів роботи конгресу полягала у визначенні факто­рів, які зумовлюють виникнення та розвиток психічних і психосоматичних за­хворювань. До цих факторів були віднесені такі:

• злиденне становище людини, соціальне зубожіння;
• безробіття;
• одноманітність життя;
• соціальна ізоляція вдома і на роботі;
• соціально-психологічні та со­ціально-педагогічні аспекти дитячого ві­ку, що стосуються відхилень у поведінці, вміння тримати себе, надмірної зманіженості та інші;
• соціальні конфлікти;
• тривалий вплив негативних емоцій, що особливо характерно для психосоматичних захворювань, наприклад, гіпертонії. При цьому першорядне значення приписується страху: страх перед життям; перед начальником; боязливість у прийнятті рішень у керівних кад­рів; страх, що не зможеш виконати запропоноване завдання; по­боювання опинитись неспроможним у подружньому житті та інше;
• політичні конфлікти;
• заходи, пов'язані з маніпулюванням думками, особливо «таємні спокусники».

Дослідники відзначають: «Якби медичні служби країн, які розвиваються, краще розуміли свої соціальні функції, вони користувались би біль­шою повагою як важелі соціальної політики».

Всі суспільства, які перебувають у перехідному стані, переживають кри­зу або стрес, викликаний подібним перехідним станом.

Спостерігаються такі явища, що зумовлюють соціальну напруженість:

• зіткнення (а в деяких випадках — злиття) двох і більше культур;
• шкідливий вплив індустріалізації;
• емоційна і соціальна невпевненість та ізоляція особистості;
• присвоєння собі нових ролей (наприклад, юними політичними ді­ячами і, як наслідок цього, руйнування авторитету і влади тради­ційних старійшин).

Все це екзистенціальне руйнування надій або екзистенціальний вакуум.

Соціальні зміни, напружуючи адаптивний механізм людини, можуть призвести до емоційних зривів, а у важких випадках — до психічного захворювання.

Психогігієна передбачає детальне вивчення реакцій людини в зміню­ваних умовах.

Групами обстежуваних можуть бути:

• учні, студенти під дією чужої для них системи освіти;
• напівграмотні, але не дурні молоді торгаші, що намагаються включитись у космополітичну економіку.

Отже, найважливішим психогігієнічним принципом збереження люди­ни є спонукання її самої до оновлення власного світогляду, що є одночас­но й педагогічним завданням, у поєднанні з вирішенням ширшої пробле­ми психогігієни: збереження рівноваги між стабільністю і змінами. Така рівновага може бути досягнута тільки шляхом визначення пропор­ційності за шкалою: збереження — оновлення. Крім цього, змінюваність і стабіль­ність забезпечуються відповідними освітніми системами, які виконують довготривалу надвладну функцію. Тому психогігієнічне прогнозування, використовуючи педагогічний інструментарій, цілком може спиратись на дані обстеження юнацтва та молоді.

Попередження глибокого внутрішнього конфлікту людей, які належать до різних народів і навіть до різних цивілізацій, у педагогічному вимірі поля­гає також у формуванні самоцінності дитини кожної етнічної спільноти, її здатності будувати власну долю відповідно до своїх фізичних і духовних потреб.

Організаційному оформленню психогігієнічного руху допомогло утво­рення після другої світової війни впливових міжнародних наукових орга­нізацій — ВООЗ, ВФПЗ, що сприяли наданню йому правового статусу у більшості країн світу і, як наслідок, перебиранню органами влади значної частини його громадських функцій щодо охорони і збереження психічного здоров'я населення.

Таким чином, прагнення людини до пізнання світу і самої себе протя­гом усього життя підтримується інстинктом самозбереження, що у психі­чному вимірі становить собою збереження власної душевної цілісності. Давні культури Середземномор'я, Індії і Китаю, опредмечуючи зміст пси­хічного єства людських спільнот, систематизували найістотніші закономі­рності збереження, зміцнення і відновлення душевної гармонії людини. Українська людинознавча культура відзначається спадкоємністю язичниць­ких та християнських традицій збереження та передавання наступним поколінням духовних надбань. Наукове розроблення теорії пізнання, тео­рії емоцій, теорії щастя українськими вченими ХVІІ—ХVІІІ століть сприяла визначенню психолого-педагогічних основ збереження душевного здоро­в'я людини, починаючи з віку дитинства.

У другій половині XIX століття були відновлені і значно доповнені да­вньогрецькі дієтетичні уявлення про гармонійність способу психічного жит­тя, а також проведено обґрунтування загальної науки про здоров'я — гігіології. Розвиток психології і педагогіки, що був наслідком посиленої уваги вчених до вивчення душевного життя людини, обумовив виникнення нервово-психічної гігієни як засобу психічного самозбереження і захисту учня і працівника від дедалі зростаючого інтелектуального перенапруження в умовах індустріального суспільства.

Протягом XX століття виник, сформувався, набув стійких організацій­них форм рух психогігієністів, який забезпечив створення авторитетних міжнародних наукових організацій — ВООЗ, ВФПЗ. У період після закін­чення другої світової війни поряд з громадським рухом психогігієнічних організацій розпочався процес перебирання значної частини їхніх функ­цій щодо захисту психічного здоров'я населення урядами і органами вла­ди більшості розвинених країн світу. Просвітницькі, власне педагогічні та психологічні аспекти цього процесу дедалі виразніше усвідомлюються провідними вченими світу, що працюють у галузі психогігієни і беруть участь у діяльності його міжнародних організацій.

Вікова періодизація

психорегуляційних етапів

Індивідуальна психорегуляція є відображенням здатності до збере­ження психічного гомеостазу особистості, дійовою властивістю цієї здат­ності. Протягом життя індивідуальні психорегуляційні здібності набува­ють різних форм, формуються цілеспрямованими й довільними вплива­ми родинно-суспільного гомеостазу.

Проведене дослідження дало змогу зробити висновок про те, що індивідуальний вияв психорегуляційного потенціалу надійно корелює з роз­витком мовлення та інших, допоміжних інструментів опредмечення психі­чного.

Вікові та культурні відмінності полягають у відповідності психологічно­го інструментарію, засвоєного сприйманням впливів культурного середо­вища або виробленого самостійно, кожному конкретному онтогенетич­но­му етапу.

О. Р. Лурія, аналізуючи досліди Бер­-л­­інського психологічного інституту щодо штучного створення певного напруження індивіда на його шляху до мети, відзначає важливу місію «культурних» стимулів, що зосереджують увагу й зусилля людини на певній діяльності шляхом подолання серйоз­них перешкод. Особливості дитячої діяльності, зокрема основна законо­мірність вироблення індивідуальних способів психорегуляції, окреслена О. Р. Лурією у віковому контексті, виражається таким чином: «У дитини створюються специфічні прийоми, які дозволяють їй регулювати свої психологічні операції, відрізняти істотне від неістотного, сприймати скла­дні ситуації як такі, що підпорядковуються певним основним централь­ним факторам. Розвиваючись культурно, дитина одержує можливість са­ма створювати такі стимули, які в подальшому будуть впливати на неї і організовувати її поведінку, привертати її увагу.

Першими з таких факторів, як ми неодноразово могли переконатись, безперечно є стороння вказівка і мовлення».

Отже, специфічні прийоми індивідуальної психорегуляції дитини фор­муються за допомогою позасуб'єктних впливів і мовлення. Даними впли­вами визначається одна сторона розвитку психорегуляційного механізму — со­ціокультурна. Адекватний зміст педагогічного впливу несе в собі та­кож етимологічний аналіз терміну виховувати: ховати від загроз і небез­пек, оберігати, плекати, випещувати особистість у значенні постійного ви­східного процесу до збільшення якості предмета охорони й збереження стану повної самодостатності.

Соціокультурне середовище характеризується цими поняттями за продукованими ним емоціями і почуттями, що виконують оберігальну функ­цію, постаючи між дитиною та утрудненнями реального життя, які існують поза змістом даного процесу: виховання, викохування, випещування.

Визначаючи функцію мислення дорослої людини як організацію при­стосування до світу в особливо складних ситуаціях, О. Р. Лурія розкрив особ­ливості психічної саморегуляції людини здорової, нервово-психічно хворої та дитини на перших стадіях свого розвитку: «Воно (мислення) регулює наше ставлення до реальності в особливо складних випадках там, де не вистачає діяльності простого інстинкту або звички; в цьому значенні мислення є функція адекватного пристосування до світу, форма, що організує вплив на нього. Це обумовлює всю побудову нашого мислення. Для того, щоб з його допомогою можливим був організований вплив на світ, воно повинно працювати максимально правильно, воно не повинно відділятись від реальності, змішуватись із фантастикою, кожний крок його повинен бути підданий практичній перевірці і повинен витрима­ти таку перевірку. У здорової дорослої людини мислення відповідає всім цим вимогам, і тільки у людей, хворих нервово-психічно, мислення може набувати форми, не пов'язані з життям і реальністю, що не організують адекватне пристосування до світу.

Зовсім не те бачимо ми на перших стадіях розвитку дитини. Для неї часто не важливо, наскільки правильно плине її мислення, наскільки воно витримає першу перевірку, першу зустріч із реальністю. Те мислення час­то не має установки на те, щоб регулювати й організовувати адекватне пристосування до зовнішнього світу, а якщо інколи і починає носити риси цієї установки, то здійснює це примітивно, тими недосконалими знаряд­дями, які є в його розпорядженні і які вимагають ще тривалого розвитку, щоб бути приведеними в дію».

Цим самим О. Р. Лурією і під його керівництвом О. М. Леонтьєвим були розроблені методологічні засади вивчення вікового роз­витку психорегуляційних етапів, що полягали, зокрема, у виявленні сутнісної відмінності організуючої дійсність функції мислення дорослої люди­ни і несамодостатності щодо впливу на реальний світ дитячого мислен­ня, спрямованого на самого себе, егоцентричного та примітивного. Вихо­вання, викохування, випещування дитини виконує місію створення соціорегуляційного інструментарію, який використовується як у процесі соціа­льної адаптації, так і в здійсненні внутрішньої психорегуляційної функції.

Отже, виховний вплив, предметом якого є індивідуальна соціорегуляція дитини та підлітка, несе в собі психогігієнічний зміст щодо процесуальності збереження їх психічного здоров'я, якщо забезпечує накопичення певних енергетичних можливостей, заощаджує дитячі сили, відновлює їх за допомогою позитивних почуттів в емоційно насиченому процесі вико­хування, випещування.

Цим самим, як відзначає директор відділу охорони психічного здоров'я ВООЗ Н. Сарторіус, крім відсутності виражених психічних розладів, забезпе­чується наявність певного резерву сил людини, завдяки якому вона може подолати несподівані стреси або утруднення, що виникають у виняткових обставинах, а також утримується стан рівноваги між людиною і довкіллям, стан гармонії між нею і суспільством, співіснування уявлень окремої людини з уявленнями інших людей про «об'єктивну реальність».

Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці, як видно з наведених методологічних підходів, є продуктом соціорегуляції як засобу ви­ховної трансляції норм культури, втілених у способах діяльності й життя конкретного мікросоціального середовища. Оволодіння мовленням — це набуття первинного інструментарію забезпечення як соціорегулюючої, так і внутрішньої — психорегулюючої функції особистої психогігієни.

Психологічний механізм цього явища полягає в тому, що перехід неусвідомлюваного в свідоме здійснюється шляхом символізації змісту пси­хічного, а це потребує відповідних мовних позначень. Психічні утворення, що не були виражені відповідними мовними символами, зникають назав­жди. І якщо індивідуальна пам'ять здатна до часткового відтворення ню­хових, дотикових, слухових, зорових вражень, то передача цих вражень іншим неможлива без опосередкування в символах. Мовлення як діяль­ність — відтворення самого себе в умовній формі. «Назавжди темними, — писав з цього приводу О. О. Потебня, — залишаються для нас ті особли­вості душевного життя, яких ми не виразимо ніякими засобами і яких не побачимо ні в кому, крім у собі самих».

Як видно з цього прикладу та результатів проведеного нами дослід­жен­ня, у процесі переходу неусвідомлюваного в свідоме символізується лише частина психічного змісту, актуальна для дитини як психофізичної цілісно­сті (вияв егоцентричної її особливості) або, не виключаючи психофізичної егоцентрії, актуальна для іншої людини, мікросоціуму, суспільства.

Решта залишається невитребуваною і тому перестає існувати. Вона зникає через те, що є нецінною для даного моменту витребування конк­ретними обставинами, ситуацією, способом життя. Засобом перетворен­ня неусвідомлюваного, його витребування є вироблена і засвоювана си­м­волічна система (а на ранніх етапах онтогенезу — найактуальніші еле­менти системи) опосередкування психічного, в даному випадку мова.

Деприватором і звужувачем вияву психічного єства дитини є неповно­та, частковість, фрагментарність наявних символічних засобів. Під впли­вом потреби у цілісності самовираження відбувається вибір наближених, приблизних значень вже засвоєних мовних символів. Відсутність необхід­ного мовно-символічного позначення зумовлює втрати психічних значень.

З психогігієнічної точки зору це означає, що особистість неповно вира­жає і реалізує своє соціорегулююче призначення, позбавляється окре­мих, часто важливих вимірів повномірного сприймання її іншими людьми. І чи не буває так, що зазначені виміри дуже часто є найбільш значущими для її розвитку?

Так, у суспільній свідомості міцно утвердилась думка про те, що об'єк­том дитячої творчості може бути більшість сфер духовно-інтелектуального життя, наприклад, малювання, музика, техніка, театр, навіть література, але аж ніяк не мова. Чи правильно це? Чи відповідає це закономірностям природного самовияву і розвитку психічних основ людського єства? Якщо ні, то в яких межах, адже неосигніфікація (нове вираження мовних симво­лів) неодмін­но призведе до заміщення традиційних мовних символів, а от­же —до нерозуміння оточуючими людьми. З іншого боку — здатність дити­ни сприймати змінюваний світ значень, збагачуючи власну природну сут­ність, і тим більше — перетворювати його — виражає міру динамічного самоспіввіднесення, рівноваги та гармонії себе самого й довкілля.

Порушення цієї здатності до самозіставлення, рівноваги й гармонії ви­являється у звуженні кола відомих значень (звуження свідомості), виявах не­збігання, непристайності і неадекватності уявлюваного і реального, ви­никнення на цій основі психогенних дисгармоній: невдоволення, фобій (страхів) перед незрозумілим, агресивних спроб подолати цей страх, ста­нів конфлікту з довколишнім соціальним світом, фрустрації як неодер­жання бажаного і психічної кризи.

Отже, дилема полягає у співвіднесенні індивідуальної психорегуляції, яка передбачає активний вияв природного творчого єства, із соціальною регуляцією психічної діяльності особистості, що передбачає напруження і вияв її адаптивного потенціалу.

Дилема природи людини і соціуму, створеного в результаті активного психічного вияву цієї природи, була роз­глянута в категоріях здоров'я і креативності одним із засновників американської гуманістичної психоло­гії, батьки якого походять з України
(м. Київ), А. Маслоу. «У мене таке від­чуття, — відзначав він на початку 70-х років ХХ століття, — що поняття креативності (творчої здатності) і поняття здорової, самоактуалізованої повністю людської особистості сходяться дедалі ближче й ближ­че і, можливо, виявляться ідентичними».

З цього приводу необхідно зазначити, що здатність до творчості, сама творчість є виявом психічного здоров'я і здоров'я людини в цілому тією мірою, якою набувають можливості до комбінуючої діяльності всі органи і діючі психофізіологічні системи орга­нізму. Психічне здоров'я як процес повного й безперешкодного здійснення всіх психосоматичних функцій люд­ського організму таким чином підтримується, зберігається й зміцнюється, перетворюючи розрізнене в цілісність власної особистості, пристосовую­чи довкілля до потреб власного життя, утворюючи те, чого в досвіді людини досі не було. Творчість є засобом подолання перешкод на життєвому шляху, узгодження суперечностей, що здатні розколоти ціліс­ність особистісної структури і цим зруйнувати її. Кожне таке подолання — сходинка (лімен), яка збагачує світ дитини, підлітка, юнака, дорослої лю­дини новим значенням (усвідомленням подолання, перемоги). Сукупність цих символів — значень, що розгортаються в свідомості при зустрічі з черговими труднощами, життєвою задачею, є набором випробуваних ін­струментів її розв'язання — досвідом людини. Якщо ж ситуація виявля­ється складнішою за всі, пережиті раніше, і жоден з інструментів досвіду стає непридатним для її повного вирішення, з'являється можливість ви­явити творчу здатність у збереженні цілісності власної особистості — її психічного здоров'я.

Перебуваючи в індивідуальному досвіді особистості, розв'язана зада­ча залишається безіменною. Щоб передати цей досвід іншим, потрібні назви слів. Опосередковуючи предметності у слові, дитина раптом вияв­ляє, що такі ж задачі розв'язували й інші люди — її пращури, які вже ви­найшли відповідні слова. Однак неповторність розв'язання кожної індиві­дуальної задачі щоразу відображатиметься в індивідуальній семантиці обраного для її позначенні слова — «значенні — для — себе».

У процесі дослідження нам вдалось виявити явища виникнення інди­відуальної семантики, які фіксувались у протоколах інтерв'ювання.

Наводимо приклад одного з таких протоколів інтерв'ювання учнів 1-го класу:

Дата — 26.09.1996 р., 1-Б кл. Час: перерва між уроками 15 хв. Інтерв'ю з Сашком Н.

Запитання: Сашку, тобі не хочеться погратись разом з усіма?

Відповідь: Ні, я думаю.

Запитання: Про що?

Відповідь: Цього ніхто не розуміє.

Запитання: Що саме?

Відповідь: Слова ж складаються із звуків. Ось, слухайте: р-о-м-а-ш-к-а-а..., п-а-р-т-а-а...

Запитання: Це вивчалось на попередньому уроці?

Відповідь: Ні, ми учили склади.

Запитання: А на письмі ж склади позначаються буквами?

Відповідь: Так то ж на письмі, а насправді — це ж звуки! Ось по­слухайте: б-а-р-а-б-а-н, б-е-г-е-м-о-т!»

Як видно з наведеного протокольного запису інтерв'ю, індивідуальна семантика охоплює не форму символу, наприклад, нового слова, а зміст індивідуально значущої задачі, яка була вирішена самостійно. У цьому випадку ми маємо вияв когнітивної антиципації як форми мислительної задачі, яка випереджає виучуваний навчальний зміст. Отже, в даному ви­падку здатність до когнітивної антиципації свідчить про наявність резерву сил, який спрямовується на подолання пізнавального утруднення, вияв­леного раніше за інших і самостійно поставленого для розв'язання. Чому не грався разом з іншими Сашко?

Якщо інші діти в руховій формі збалансовували інформаційну вартість репродуктивно сприйнятого, то Сашко був зайнятий врегулюванням ство­реної власним зусиллям нової інформаційної вартості в особистісній бу­дові вже пізнаного.

Отже, якщо символи вже створені й засвоєні індивідуальною свідоміс­тю, механізм перетворення уявлень у словесні форми є відтворюючою (репродуктивною) діяльністю. Безсумнівно, це є творчий процес опосере­дкування індивідуального досвіду засобами виробленої системи мовних символів певної культури. Однак психологічно вікове виникнення явища індивідуальної психорегуляції особистості полягає у створенні самих за­собів, якщо вони не подані або подані неповно у символізованому досві­ді. Цим самим очікування вказівки, обумовленої виховним, викохувальним, випещувальним впливом, антиципується утворенням власного продукту засобів індивідуальної психорегуляції, яка не обов'язково збігаєть­ся, а часто й зовсім не збігається з необхідними соціорегулятивними умо­вами.

Механізм цього процесу має загальновікові детермінанти.

Зіткнувшись з труднощами щодо освоєння свідомістю певної частини дійсності — невідомого предмета, — виникає запитання: що це таке? Є два типи відповідей на це запитання. Одна — витребування у власному досвіді вже створених способів розв'язання задачі, що полягає у викори­станні вже існуючих у свідомості символів, штампів. Це спосіб і одночас­но первинний етап символізації — зіставлення відомого з невідомим.

Цей первинний етап створення баз для творчості, яка зумовлюється вираженою здатністю до індивідуальної психорегуляції, педагог і актор
К. С. Станіславський охарактеризував так: «Знайте, що майже кожна роль починається у нас, акторів, з найбільш вкоріненого, зношеного штампу, що в'ївся в нас. Це — закон, а відхилення від нього — найрідкісніший виняток.

Знайте, що ми, актори, таємно, часто самі того не усвідомлюючи, люби­мо штамп та інстинктивно тягнемось до нього.

Він зручний, він легкий, завжди напохваті; він веде шляхом найменшого опору; він звичний, а, як відомо, звичка — друга натура людини».

Однак, використання відомого передбачає наявність виробленого до­свіду, якого дитині і підлітку бракує. Тому дитячий і підлітковий вік як пора створення досвіду своєї особистості і своєї особистості засобами набуто­го досвіду характеризується феноменом власної субкультурності. На цей період припадає і найвища словотворча активність, завдяки якій попов­нюється місцева лексика, говірки й говори (діалекти), підживлюючи інди­відуальними утворами колективну творчість народу.

Виявивши це майже століття тому, український педагог Б. Д. Грінченко показував приклади бережливого ставлення французьких і німецьких учи­телів до мовлення дитини, навіть старшокласника, що вживає на уроці діалектизми, родинні слова. За його справедливим висновком, учитель не повинен виправляти їх, адже це образа батька, матері, діда, зрештою родини, яка навчила цих висловів дитину. Не принижуючи батька й мате­рі виправленням, учитель просто має навести додаткову літературну фо­рму. Таким способом збагачується і доповнюється дитяча лексика, забезпечується безперешкодність природного розвитку учня, формується повага, шанобливе ставлення й довіра до педагога, який не руйнує й не витісняє рідне, домашнє, сімейне, індивідуальне із шкільних взаємин, а додає до них нове й цікаве. Цим самим психогігієнічна місія виховного впливу полягає не в переробці, корекції, витісненні, звуженні сфери вияву надбаного досвідного інструментарію індивідуального психорегулюючого механізму дитини, а в його доповненні новими значеннями і способами їх реалізації. Це створює можливість для індивідуального вибору, який здійснюватиметься за принципами природних та мікросоціальних до­мінант.

Піднесення словотворчої активності у підлітковій субкультурі та її вплив на поповнення місцевої лексики, говірок і діалектів, звичайно, не означає, що дитячі словесні вигадки вживають батьки, бабусі й діди. Психологічний механізм цього явища полягає у дозріванні дитячих вражень, найбільш яс­кравих і неопосередкованих, в образи слів, висловів, фразеологічних зво­ротів протягом усього наступного життя. Так, яскравість дитячих вражень живить почуттєву сферу дорослої людини, повертаючи її у періоди загост­рення психоемоційних депривацій до «спогадів про дитинство». Закономі­рним є те, що у зрілому, літньому віці, за умови повноцінної емоційної врегульованості психічного життя, такого «повернення в дитинство» не вияв­лено. Спогади про цей період життя органічно поєднувались у структурі особистості з більш пізніми лініями розвитку емоційно значущих подій. У зв'язку з проведеним у даному напрямку дослідженням була виявлена і тенденція «неповернення», яка визначала людей з більшою самодо­статні­стю індивідуального психорегуляційного механізму.

Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням необ­хідності у витребуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження виявляються малодійовими, невідповідними для даної індивідуальної ситу­ації. Це вияв «дитячої мудрості», підготовлений усім ходом розвитку люди­ни, якого б віку вона не була. «Починаючи з двох років, — відзначав з цього приводу К. Чуковський, — будь-яка дитина стає на короткий час геніальним лінгвістом... Воістину дитина є найвеличніший розумовий трудівник нашої планети, який, на щастя, навіть не підозрює про це».

Як бачимо, все, що відбувається в житті людини пізніше, відображає «дитячу геніальність» або зберігає в собі її сутнісні риси, виражаючи їх у періоди продуктивної діяльності духовно-інтелектуальними осяяннями (інсайтами). На цій основі ми зробили висновок про те, що родинні, куткові говірки, діалекти й, отже, саму живу народну мову, яка потім набуває літе­ратурного унормування, створюють діти, виявляючи свої новоутворення у відповідних станах напруження, викликаних утрудненнями, незвичними ситуаціями^ подіями, протягом усього подальшого життя.

Ми провели дослідження з метою відбору зразків учнівської мовної творчості, щоб встановити найхарактерніші ситуації, які сприяють її по­яві. Виявилось, що вже 10—11-річні діти відображають продукти власної мовної творчості 2,5—3-річного віку, коли, поряд із засвоєнням лексики, були утворені слова: баляба (Чебурашка), цібоба (собака), ава (дівчин­ка). Отже, вільно застосовувались обидва способи поповнення власного словника: запозичення вже готового досвіду, втіленого у засвоєнні відо­мих уже слів, і створення власних форм найменування. В семирічному віці дитина, завершуючи період «чомучки», вже має власне уявлення про всі основні явища, предмети і події довкілля. Пубертатний період (період статевого дозрівання) у розвитку підлітка 11—16 років характеризується посиленням інтересу до самого себе, власного організму, що пізнається в зіставленні з психофізичним розвитком ровесників. Звідси — неувага до інших — дорослих, учителів, батьків, ускладнення стосунків з ними.

А оскільки предметом найбільшої зацікавленості стають підлітки — ровесники або старші підлітки та юнаки, які подолали даний віковий етап, вони й створюють собою, своєю появою ситуацію «невідомості», що до­лається найменуванням — іронічними, нерідко образливими прізвиська­ми, новими «вуличними» або «кутковими» іменами. Це й стає однією з найбільш виражених причин активізації мовної творчості в підлітковій суб­культурі. Фактором «невідомості» є нова особа або дитина, що, виростаючи в підлітка, змінила свій фізичний вигляд, окремі риси поведі­нки і на цій підставі потребує нового прийняття і субкультурного визна­чення. Його результати вдалось простежити на куткових прізвищах дідів і прадідів нинішніх підлітків. Наприклад, родове прізвище Бондаренко, але прадід, дід, батько і тепер син — Коржі.

Найпоширенішим способом підліткових найменувань — 127 (або 76,0%) із 167 випадків — є пряме запозичення, джерелом якого є телебачення. Це численні кінконги (найвищі у класі), фраєри (задаваки), вжики (найменші у класі). В цьому випадку відбувається перенесення од­нієї із зовнішніх рис героя телесеріалу чи популярного фільму на учня. Як виявилось, найприємнішим для названого одним з таких прізвиськ учня є те, що запозичення так само легко зникають, як і виникли: до їх створення не до­кладено ніяких власних зусиль, крім механічного перенесення на­зви відомого всім образу. Це просте перенесення або учнівський плагіат.

Стійкішими є мовні витвори, що відображають елементи імені, прізви­ща, орфоепічні вади й особливості зовнішності. Даний тип мовних утво­рень функціонує в усному мовленні і становить 25 (або 15,0 %) випадків усіх підліткових найменувань. 14 (або 8,4 %) — це найменування, віднов­лені з прожитого періоду, включаючи вік «дитячої геніальності». І лише 1 (або 0,6 %) випадок спонтанної мовної творчості цього вікового періоду. Так, учень, зіткнувшись з утрудненням у пошуку назви спального чохла, у який заправляється ковдра, утворив нове слово — підковдряник.

Ситуація, яка потрібна для творчості, — зіткнення з невідомим, супе­речність, що її не можна залагодити питанням учителеві, словником, ен­циклопедією. Там відповіді немає і учень опиняється сам на сам із зада­чею. Це є усвідомлення невідомого та його виділення із набутого раніше досвіду. Приклад, аналогічний тому стану генералізованої на утрудненні індивідуальної психорегуляції, який вдалось у процесі дослідження спо­стерігати нам, наводить лауреат Нобелівської премії з фізики П. Л. Капіца:

«Стокс (викладач теоретичної фізики другої половини минулого століття у Кембріджі), не соромлячись, ставив часто задачі, які не мали роз­в'язку, щоб подивитись, чи знає студент, що ця задача розв'язку не має. Він ста­вив, наприклад, таку задачу (то були домаксвелівські часи): знайти роз­поділення швидкостей у газі. Тоді це розподілення швидкостей не було відомо. Бернуллі і всі інші вважали, що швидкості приблизно рівні.

Молода людина, на подив Стокса, вирішила цю задачу, і вирішила пра­вильно. Ви здогадуєтесь, що цією молодою людиною був не хто інший, як Максвел.

Таким чином, відкриття закону розподілення швидкостей у газі зробив Максвел на екзамені».

Звичайно, наведений приклад показує щасливий випадок, але випа­док, підготовлений індивідуальною психорегуляційною здатністю до кон­центрації зусиль у попередніх зіткненнях з невідомим, ставленням до утру­днення як до нової задачі. Наведені приклади свідчать, що не має зна­чення те, засобами якого предмета ця задача буде розв'язана. Вакуум значення, як і форми за своєю сутністю є задачами підвищеної складнос­ті, успішні роз­в'язання яких активно виявляються вже у дворічному віці. Розвиток уяви у дитячому і підлітковому віці, що поєднується з витребу­ванням набутків «дитячої геніальності», здатний якщо не на самостійне заповнення прогалин значення, то принаймні на їх виявлення. Перетво­рення невідомого у відоме стає у цьому випадку потужним стимулом пі­знавально-творчої діяльності, яка визначає зміст і мету індивідуальної психорегуляції особистості.

Розглянуті закономірності індивідуальної психорегуляції особистості дозволяють виділити вікову періодизацію її основних етапів:

Наслідувально-латентний , що характеризується сприйманням пе­реважно зовнішніх виявів психічного життя оточуючи», здебільшого батьків інших членів родини. Відбувається вправляння у способах вияву емоцій за­доволення, радості, здивування, сорому, образи, злості, байдужості, інтересу, сумніву, захоплення тощо, засвоюється зовнішній малюнок психіч­ної діяльності, включаючи стереотипи спілкування, способи вирішення жит­тєвих утруднень і задач. При цьому сприйняті зовнішні зразки психічної діяльності, які не дістали підкріплення у процесі власною життя, не були пере­житі, залишаються у пам'яті, готові до актуалізації. Вік до 10 — 10,5 років.

Оцінювально-відображувальний , що, як правило, відповідає препубертатному періодові розвитку. Характеризується наростанням ак­тивного наслідування явищ психічного життя оточуючих у поєднанням із збільшенням оцінювальності, критичності й вибірковості (вибір «значень — для — себе»). Спостерігаються активні вияви домінуючих способів пси­хічної діяльності, загострень окремих інтересів, які проте відзначаються нетривкістю і через деякий невеликий проміжок часу змінюються апатією, байдужістю до того, що викликало найбільше напруження зусиль. Най­більш екстравертовані учні в школі визначаються схильністю да блазнювання, копіювання зовнішньої манери поведінки своїх учителів, інших педагогів, використовують особистісно-оцінювальні відображення від спо­собу впливу як засоби психологічного самозахисту, уникають прямого пе­дагогічного впливу — вказівки («Ви, Маріє Григорівно, самі ж тричі про це казали, от я й повторюю...», «Я ж точнісінько, як Ви, дверима грюкнув!..» тощо). Вік — 10,5 — 13 років.

Суперечливий , що може набувати латентного характеру або ж про­тікати відкрито, загострюючись до демонстративності.

Як правило, пов'язаний з пубертатним періодом розвитку і співвідноситься із складністю, трудністю і своєрідністю його перебігу. Цей етап відзнача­ється суперечливістю сприймання і відтворення засвоєних раніше способів психічної діяльності. Підлітки використовують способи індивідуальної психорегуляції та соціопсихорегуляції, набуті на наслідувально-латентному та оцінювально-відображувальному етапах. До цих способів додається випробу­вання зразків психічної діяльності, які не були витребувані і тому залиши­лись непережитими на наслідувально-латентному етапі становлення індиві­дуальних психорегуляційних механізмів. Критичність, спрямована на оточу­ючих, набуває своїх крайніх виявів, часто поєднуючись із спрямова­ністю на себе. Поряд з цим підлітки можуть виявити цілковиту лабільність, схильність до неусвідомлюваного наслідування, сприймання і вияву неадекватних спо­собів психічної діяльності. Вік — 13 — 15,5 років.

Стереотипізований, що, як правило, припадає на завершення пу­бертатного і початок постпубертатного періоду розвитку. Характеризується появою вибірковості у способах психічної діяльності, посиленням уваги до її форм і сприймання їх самоздійснення оточуючими: ровесниками, знайомими, учителями. Окремі способи індивідуальної психорегуляції набувають фіксованості, загострюються, інші, наявні в досвіді, виявляються епізодично, у певних, адекватних для цього умовах життя, зокрема відпо­відно до характеру оточення, його ціннісних орієнтацій. Психічна сфера після стрімкої перебудови функціональної спрямованості перебуває в ста­дії енергетичного самовідновлення. Цьому сприяють вироблені протягом суперечливого етапу становлення індивідуальної психорегуляції особис­тості способи психічної діяльності, які утворились внаслідок поєднання, злиття або залишились після витіснення, заміщення накопичених спосо­бів наслідувально-латентного і оцінювально-відображувального етапів. Вік — 15,5 — 17 років.

Наслідувально-латентний етап характеризується вбиранням і зберіганням виховних впливів соціокультурного середовища. На оцінювально-відображувальному етапі відбувається вибір їх значущості для власної особистості, важливий у психогігієнічному від­ношенні тим, що забезпечує підготовку дитини до остаточного випробу­вання їх придатності до здійснення функцій індивідуальної психорегуляції. Відбір цих способів відбувається на суперечливому етапі вікового станов­лення. Природний психогігієнічний сенс даного етапу полягає в зіткненні протиріч особистісного розвитку, які дають змогу виявити, випробувати й обрати для подальшого життя найбільш відповідні для даної особистості форми індивідуальної психорегуляції. Форми, які виявили найбільшу стійкість на суперечливому етапі вікового розвитку, закріплюються на його стереотипізованому етапі (етапі стереотипізації).

Даний процес відображається і на становленні характеру людини: риси, притаманні наслідувально-латентному етапові, можуть бути змінені на свою протилежність у процесі природного відбору на суперечливому етапі, і вия­вити стійкість новонабутих рис на етапі стереотипізації та протягом усього наступного життя (за винятком наступних етапів психофізіологічної перебу­дови організму, вікових криз адекватної вираженості).

Домінуюча роль у сприйманні, особистісному перетворенні й застосу­ванні способів індивідуальної психорегуляції та соціорегуляції належить родині. Родинними чинниками даного процесу є спадковість, три­валість родинного впливу, оптимум становлення якого охоплює період від народження до періоду стереотипізації, психічне здоров'я членів сім'ї.

Слід відзначити, що на формування механізмів індивідуальної психо­регуляції впливає неусвідомлюване наслідування дітьми способів психіч­ної діяльності батьків, що страждають на психоневрологічні захворюва­ння, ведуть асоціальний спосіб життя. Як правило, таке наслідування найбільш яскраво виявляє себе до суперечливого етапу, а з його закін­ченням відбувається зміна ціннісних орієнтацій, способів індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, які набувають адаптивно прий­нятних форм. Проте до цього часу такі діти зазнають психічної травма­тизації у колективі однокласників, яка зумовлюється неприйняттям дитя­чим колективом, нерозумінням причин неадекватної («дивної») поведінки з боку вчителів і вихователів, ворожістю або байдужістю педагогів і викли­каною цим частою змінюваністю місць навчання.

Етапи індивідуальної психорегуляції особистості дитини безпосередньо пов'язані із її здатністю до антиципації, вияв якої ми навели у формі одного з протоколів інтерв'ювання учнів 1-го класу. Психомоторні меха­нізми, що базуються на акцепторі дії (за П. К. Анохіним), крім анатомо-фі­зіологічної програми природного розвитку організму, засобами антиципації здійснюють виявлення майбутнього оптимуму його життєдіяльності.

Мовлення — один з механізмів дитячої психомоторики, розвиненість якого створює відповідні умови для антиципаційного цілепокладання у виборі не тільки діяльнісної, зумовленої обставинами, а й лонгітюдіальної життєвої програми.

Процес символізації дитячої свідомості, який виникає з початком роз­витку мовлення, є інструментом фіксації значень (наслідувально-латентний етап), їх відображення, зіставлення й оцінки (оцінювально-відображувальний етап), а потім — засобом утворення антиципаційної цілісності, яка нерідко визначає життєвий сенс людини протягом усього її життя. Усвідомлене самовизначення, тобто відповідно оформлене у мов­них символах, висловлюване оточуючим (батькам, учителям) відбувається на етапі стереотипізації (15,5 — 17 років). Однак його виникнення як антиципаційної цілісності припадає на завершення оцінювально-відображувального етапу і початок етапу суперечностей (суперечливого етапу) — вік 12—13 років.

Мовлення у даному процесі відображає рівень вираженості антиципа­ційного цілепокладання і є інструментом його продукування. Об­разно цей дуже важливий період становлення механізмів індивідуальної психорегуляції дитини слід визначити так: дитина охоплює внутрішнім по­глядом усе своє майбутнє життя. Антициповане психомоторне охоплен­ня, яке вже володіє механізмами мовлення, дозволяє символізувати його і розпочати процес осмислення, тобто додаткової переробки одержаного зображення майбутнього, тим часом як недостатність мовленнєвого роз­витку не дає можливості зафіксувати і зберегти у пам'яті передбачення, які природно виникають у цьому віці.

Психологічними особливостями завершального періоду оцінювально-відображувального етапу розвитку дітей 11—12-річного віку (учні 5 — 6-х кла­сів) є збереженість емоційно-образного сприймання світу, наявна, але невиражена здатність до абстрагування й узагальнення, що тільки почина­ють розвиватися. Узагальнення майже цілком заміняють символи й обра­зи, сприйняті дитиною у процесі оволодіння світом. Відзначимо, що в цьому світі уявлень значущість кожного з них вимірюється «значенням для себе» і, відповідно, наближеністю до себе, багатократно зменшуючи й віддаляючи інші — позбавлені безпосереднього впливу на «Я — самість» дитини. Могутнім і самодостатнім синтезом значень і далі є «Ма­ма», «Тато», «Учитель», незважаючи на те, що коло соціальних, зокрема шкільних, контактів у цьому віці значно розширилось: замість одного, ін­коли двох-трьох учителів у початкових класах, — вісім-десять учителів-предметників у п'ятих — шостих класах. У зв'язку з цим відпо­відно зростає й напруження механізмів індивідуальної та соціальної психорегуляції осо­бистості, її адаптивної здатності й засвоєних раніше навичок збереження внутрішньої рівноваги до змінюваних умов.

Більша зовнішня складність со­ціального середовища у поєднанні з бі­льшою внутрішньою складністю, зумовленою підготовкою організму до фізіологічного розгортання функцій відтворення життя (препубертатний період), підвищують напруженість, виявляють себе в численних утруд­неннях, зокрема в нездатності роз­в'язати нові й незвичні комунікативні задачі, порозумітися: бракує слів, учень не встигає створити словесне оформлення відповіді не запитання, інколи впевнено починає говорити, але після першого ж висловлювання, речення, замовкає, від цього знічу­ється.

Для взаємоузгодження механізмів соціальної та індивідуальної пси­хорегуляції особистості дитини на даному віковому етапі нами розробле­на система психогімнастичних етюдів.

Психогімнастичні етюди

Етюд 1. «Образ співрозмовника»

Інструкцій для учня: уяви вираз обличчя людини, до якої тобі треба звернутись. Спробуй якомога точніше відтворити його за допомогою міміки. Скажи і покажи:

1. Про що, на твою думку, людина розмірковувала до твого звертання?

2. Якою має бути її перша реакція на твоє звертання?

3. Способи попередження негативної або неприємної відповіді (треба назвати).

4. Образ співрозмовника, якщо ти будеш на його місці (розказати і пока­зати).

5. Вияв приємних для себе наслідків звернення:

а) якщо адресат бажав поспілкуватись, але не наважувався зробити це першим;

б) якщо твоє звертання виявило спільність інтересів, бажань («Нам по дорозі», «Я сам цим захоплююсь»);

в) якщо адресат сам увійшов у твоє становище і виявив заціка­влену увагу й шанобливість.

Етюд 2. «Мене слухають»

Метою цієї психогімнастичної вправи є вироблення уміння утримува­ти увагу співрозмовника протягом 1—3 хвилин мовлення. Зміст попере­днього інструктажу для учнів включає такі основні положення:

1. Слід утримувати свій погляд, дивлячись в очі співрозмовникові, а не відводити їх убік, на інший предмет або, що найгірше, — втуп­лювати у підлогу чи черевики того, до кого ви звертаєтесь. Це не означає, що погляд мовця має бути незворушно-некліпаючим.

2. Утримування погляду має збігатися з вимовленим словом, фра­зою, певним закінченим циклом говоріння.

3. Заключний етап утримання погляду на очах співрозмовника має дати відповідь на питання: можна продовжити говоріння, розпо­чинаючи новий його мікроцикл, чи співрозмовник виявляє бажан­ня припинити слухання: сказати щось у відповідь, подякувати й піти, заперечити, запитати.

Для проведення цієї психогімнастичної вправи зміст усного вислов­лювання розбивається учнями на мікроцикли.

Учитель і учні стежать за тим, як справився із вправою мовець, аналі­зують її виконання.

Етюд 3. «Стань співрозмовником»

У класі утворюється група учнів (5—7 осіб), які бажають взяти участь у діалозі. Одному учню надається право вступити в розмову з будь-ким із цієї групи. Але одна умова: учні групи не можуть заговорити першими, привід і тема майбутнього діалогу має бути виражена без слів — жеста­ми, мімікою, позою.

Хто зробить це найбільш виразно і дасть змогу здогадатись про тему розмови учневі з «правом мовлення», того цей учень першим бере для діалогу. Той, чиє пантомімічне вираження теми було сприйняте неправи­льно або неточно, вибуває з гри.

Етюд-гра «Стань співрозмовником» розвиває внутрішнє мовлення як передумову розгортання усного і писемного, гармонізує цілісність пси­хофізіологічного механізму мислення і мовлення, сприяє виробленню умін­ня бути уважним до психічного стану іншої людини, підпорядковуючи цій меті власний механізм індивідуальної психорегуляції.

Таким чином, здатність до індивідуальної психорегуляції особистості проходить у своєму розвитку кілька вікових етапів і детермінується соціокультурними впливами виховного середовища. Розвиток мовлення дітей і підлітків становить собою процес утворення інструментальної бази взаємоузгодженості родинно-суспільного гомеостазу із самодостатністю ме­ханізмів індивідуальної психорегуляції особистості. Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці є продуктом виявленої здатності до со­ціальної регуляції як наслідку досягнення відповідності власної психічної організації умовам ускладнюваних взаємин у со­ціальному середовищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механізмів особи­стості полягає у заповненні дитиною, підлітком вакууму «значень — для — себе» власною творчістю, що є показником достатності енергопотенціалу як базального компоненту психічного здоров'я. Символізація цих зна­чень, що виникає з початком розвитку мовлення, сприяє утворенню антиципаційної цілісності лонгітюдіальної життєвої програми особистості. Під­готовка цієї програми як виявлення майбутнього оптимуму життєдіяль­ності проходить у своєму розвитку наслідувально-латентний, оцінювально-відображувальний, суперечливий та стереотипізований етапи. Засо­би педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу полягають у ви­користанні системи психогімнастичних вправ, що стимулюють взаємоуз­годження механізмів соціальної та індивідуальної психорегуляції особис­тості дітей і підлітків на даних вікових етапах.

Лімінальна (порогова) дина­міка індивідуального сенсу

Соціалізація як процес засвоєння індивідом ціннісних орієнтацій спільно­сті людей, набутого ними со­ціального досвіду, культури і входження на цій основі до певного суспільного утворення несе в собі виразно окреслені вимі­ри психогігієнічного сенсу. Механізм його реалізації має по­двійну природу:

3 усвідомленої потреби подолання суперечностей у контексті «лю­дина — суспільство — світ людей»;

3 феномену надсвідомості (трансценденту) як неусвідомлюваного і тому неконтрольованого засвоєння дитиною, підлітком, юнаком, дорослою людиною протягом усього періоду її життя як члена тієї чи іншої соціальної групи типової для даної людської спільності мо­делі поведінки й пізнання.

Соціальним сенсом будь-якого з цих «значень-для-себе» є суспільна адаптація як узгодження виявів особистісної самодостатності з відповід­ним напрямком розвитку суспільного самоусвідомлення. «Без цього, — відзначив педагог і лікар М. І. Пирогов, — ми або розладнаємось із суспі­льством і будемо потерпати і бідувати, або основи суспільства почнуть коливатися і руйнуватися».

Отже, соціальний сенс педагогічної психогігієни як засобу збереження гармонії психічного життя розкриває виміри:

• узгодження основ виховання людини із напрямком розвитку суспі­льства («людина-для-суспільства»);
• пристосування життя суспільства для повноцінного розвитку лю­дини в її онтогенезі й реалізації нею індивідуального сенсу («суспільство-для-людини»);
• приготування засобами виховання до неминучих зіткнень людини й суспільства, а також суспільства й людини, до оволодіння спосо­бами набуття й самовідновлення життєвої енергії для того, щоб витримувати ці зіткнення, спрямовувати їх у загальнопродуктивне русло взаємоузгодженого сенсу.

Усі три лінії виразно простежуються як у практиці виховання людини (за педагогічною термінологією П. О. Куліша — «викохування дитини»), так і в історії педагогічних учень (Арістотель, К. Гален, Я. П. Козельський, І. О. Сікорський,
Б. Д. Грінченко, Я. Ф. Чепіга, І. І. Огієнко, В. О. Сухомлинський та інші).

Проте соціальний сенс і суспільства, і людини в ньому не ідентичний власне психогігієнічним вимірам.

Діалектика їх розвитку як «речі в собі» — процес природного віднай­дення і введення в дію компенсаторних механізмів замість втрачених у процесі суспільної стимуляції індивідуальних можливостей людини. Сутність охоронної функції педагогічної психогігієни — регулювання зовні­шніх (со­ціальних) і внутрішніх (індивідуальних) взаємозв'язків психіч­ного життя людини в онтогенезі як основи збереження її психічного здо­ров'я.

При цьому опозиція «зовнішнє — внутрішнє», свого часу виділена Р. Декартом, у психологічних дослідженнях набула характеру «здійснення»
(Р. Харре), «співробітництва» (Л. С. Виготський), «психологічного си­мбіозу» (Д. Шоттер, Д. Ньюсон), «сприяння» (О. Г. Асмолов).

Закономірності послідовної зміни фаз соціалізації, що передбачають відповідні етапи становлення індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, дають змогу виявити явище лімінальності (пороговості) у віковій динаміці особистісного сенсу. Перебіг процесу лімінальної змінюваності дає можливість відстежити діяльність закисах та компенсатор­них механізмів особистості, які під час фазового напруження можуть на­бувати як гармонійного, так і дисгармонійного характеру.

До основних факторів лімінальності належить:

• Наступність у переході до нової вікової категорії (новонароджений; вік немовляти; раннє, перше і друге дитинство; підлітковий, юнаць­кий, зрілий, що включав перший і другий періоди, вік; літній, похи­лий і старечий вік; вік довголіття).
• Зміна статусу особистості в со­ціальній групі, спільноті людей (змі­на родинної ролі: дитина — мати — бабуся тощо; набуття ролі ліде­ра в групі підлітків, втрата довіри з боку однокласників тощо».
• Перехід з однієї соціальної спільності до іншої (вимушений, бажаний, очікуваний, інші типи).
• Динаміка соціальної спільності, до якої причетна особистість (змі­на ціннісних орієнтацій) відчуження, розпад тощо). Важливою осо­бливістю цього фактора є інтенсивність перебігу процесів, що ви­значають можливості адаптації людини до цієї змінюваності на рі­зних етапах онтогенезу.

Психогігієнічна вісь лімінальності реалізується особистістю у контекс­ті впливу таких чинників:

• природної індивідуальної та набутої здатності до соціальної психорегуляції особистості;
• взаємної психологічної зрівноважуваності процесів, що відбувають­ся, і набуття ними рівної психогенної вартості для особистості (прин­цип «гармонії контрастів», відзначений В. Яневим).
• виникнення і задоволення потреби в психологічній допомозі, яка може мати неусвідомлюваний або свідомий характер.

Вивчення зазначених явищ із за­стосуванням методологічних принци­пів психогігієнічного нормування та філософських категорій кількості, якості і міри дозволило сформулювати ідею лімінальності руйнівної дії психо­генних факторів, які характеризуються певною тривалістю, силою та концентрацією. Так, досвід психогігієнічної оцінки уроку в загальноосвітній школі (за психогігієнічною концепцією С. М. Гсюмбаха та її дослідни­цьким втіленням Б. А. Доскіна і Т. Н. Сорокіної, що здійс­нювався методами психолого-педагогічних спостережень, експертних оці­нок і хронометражу навчальних елементів у поєднанні з аналізом змін психофункціонального стану учнів, дав можливість виділити найголовніші параметри оцінювання: трудність, насиченість навчальними елемен­тами й характеристики емоційним станів учнів.

Наша модифікація психогігієнічної методики включала параметри скла­дності інтелектуальних дій, психоемоційного й клінічних статусів. Крім цьо­го, застосовувались опитувальники для аналізу оцінювальної діяльності педагога та її значущості у сприйманні учнями.

Експериментальна перевірка досвіду психогігієнічної оцінки уроку
З. А. Доскіна і Т. Н. Сорокіної привела нас до висновку про те, що ця методика дає можливість встановити рівень інтенсивності психогенного впливу в умовних одиницях, оптимальними показниками якого є значен­ня від 7 до 12 балів. Модифікований нами варіант цієї методики, який застосовувався у психогігієнічних дослідженнях, поданий у табл. 1.

Інтенсивність уроку, яка встановлювалась за цим варіантом психогігі­єнічної методики, визначалась за такими встановленими нами експериментально значеннями:

— низький рівень інтенсивності: 1—6 умовних одиниць (балів);

— середній рівень інтенсивності: 7—12 умовних одиниць (балів);

— високий рівень інтенсивності: 13—20 умовних одиниць (балів).

Загальна картина психогігієнічної оцінки уроків, яка виконувалась експер­тами (заступниками директорів з навчально-виховної роботи) в загальноосві­тніх школах м. Києва, Київської, Чернігівської та Одеської областей, дала змо­гу встановити валідність даного модифікованого варіанту методики. Узагальнені результати валідизації подані у таблиці 2.

Як видно з наведеної таблиці 2, експерти в основному підтвердили відповідність запропонованих значень рівням інтенсивності уроку (3244 оцін­ки експертів або 87,2 % від загальної кількості оцінених уроків).

Цим самим були експериментально підтверджені пороги (лімени) інтенсивності, які сприяють (середній, високий) або гальмують (низький, ча­стково — середній) реалізацію індивідуально значущого сенсу в навчаль­но-виховному процесі.

Загальна оцінка інтенсивності, зокрема застосування наведеної мето­дики, дала змогу виявити ще одну важливу психогігієнічну взаємозалеж­ність: збільшення інтенсивності уроку, яке виявляється в активізації знач­ної частини учнів, може справляти гальмівний вплив на решту, зокрема на дітей, умовно зарахованих до 3-ї і 4-ї груп психічного здоров'я (діти й підлітки з субклінічними відхиленнями у вигляді астеноневротичних і патохарактерологічних реакцій та підлітки з суміжними психоневрологічни­ми станами). Більше того, висока інтенсивність для цієї категорії учнів становить собою додаткове джерело психогенного впливу, який сумарно пригнічує рівень домагань, створює умови для виникнення дисгармоній індивідуальної психорегуляції.

Для вивчення цієї взаємозалежності нами була розроблена й застосо­вана методика визначення показників втіленості навчальної активності учнів на уроці. Зміст методики полягає у фіксації виявів навчальної акти­вності (бажання відповідати, яке учень показує піднятою рукою) і їх вті­лення на уроці (надання учителем можливості відповідати, розв'язувати задачі біля дошки тощо). Для фіксування цих даних до кожного уроку го­тувались схеми розміщення учнів, в яких кожен учень позначався номе­ром за списком у класному журналі. Вияви активності фіксувались бук­вою А (активність), а її втілення — буквою В (втілення активності, витре­буване учителем). Дані про учнів:

1. Марина Н.: А — 2; В — 3;

2. Сергій Д.: А — 2; В — 2;

3. Микола Я.: А — 3; В — 5;

4. Дмитрик С.: А — 4; В — 3;

5. Наталка Г.: А — 4; В — 1;

6. Світлана М.: А — 0; В — 1;

7. Олена Б.: А — 2; В — 2;

8. Сергій Д.: А — 11; В — 5;

9. Сашко Р.: А — 2; В — 2;

10. Петрик К.: А — 2; В — 4;

11. Яна К.: А — 0; В — 4;

12. Олесь В.: А — 4; В — 0;

13. Ірина У.: А — 1; В — 1;

14. Євген Ф.: А — 2; В — 3;

15. Мишко З.: А — 1; В — 4.

Відповідно до зафіксованих значень А (активності учнів) і В (втілення активності або витребування активності учителем) нами були одержані показники, які наводяться у таблиці 3.

Дані, наведені в таблиці 3, одержані за формулою: де R — кількість проявів активності учня, виявлена за власною ініціативою, а V — кількість витребовувань активності учителем. Збільшені, відповідні або зменшені значення виявляють міру кумуляції, адекватності або міру недостатності (вакууму) активності учня у навчальному процесі — S.

Адекватність проявів активності учня їх витребовуванню вчителем ві­дображає стан гармонії і в числовому вираженні дорівнює нулю. Куму­ляції або вакууми активності тим психогенніші, чим більші цифрові зна­чення одержаних натуральних або від'ємних чисел.

Нереалізована навчальна активність у процесі власного накопичення призводить до зниження інтересу до навчання, появи в старших класах реакцій «Даремно вчив», «Даремно вчити не буду» тощо. Як видно з таб­лиці 4.2, умови для виникнення такої реакції, пов'язаної з неповною нав­чальною витребуваністю власної активності (депривацією навчальної ак­тивності), можна очікувати від Сергія Д. (порядковий номер 8), а також — від Олеся В. (порядковий номер 12). У випадку з Сергієм Д. його стан після даного уроку характеризується депривацією навчальної активності, що полягає в звуженій, неповній витребуваності індивідуального сенсу учіння (з одинадцяти виявів пізнавальної активності тільки п'ять було вит­ребувано учителем). Стан Олеся В. характеризується як фрустрація нав­чальної активності, оскільки жоден з його виявів активності не був прий­нятий адекватно.

Недостатність активності (її вакуум) при високих значеннях витребу­вання у поєднанні з неможливістю реалізувати її невеликі значення на фоні загальної високої активності класу справляють сумарний деприваторний вплив на особистість учня і цим призводять до неможливості від­новлення ним пізнавального сенсу в навчальній діяльності даного класу, даної школи. Реакція уникання навчальної депривації призводить до пропусків окремих уроків, навчальних днів, а інколи, в поєднанні з форму­ванням патохарактерологічних рис, із залишенням школи, втечами, самореалізацією у відпо­відному середовищі.

Слід відзначити, що опредмечення індивідуального сенсу учіння в найближчому (оперативному) вимірі ви­значається системою референтних ставлень, узагальненням яких є шкільна оцінка й оціночне судже­ння. Створення учителем такого узагальнення (виставлення оцінки й фо­р­мулювання оціночного судження) є ліменом (порогом) оперативного се­нсу навчальної діяльності учня, який встановлює межу між виконаним, набутим та виявленим знанням і неосвоєною пізнавальною сферою. Зо­середженість учня і вчителя на даному оперативному сенсі вимірювання пізнаного й за­своєного, генералізація цього сенсу перетворює шкільну оцінку на самодостатній фактор. Оперативна самодостатність оцінки, ге­нералізація її референтності для особистості учня в мікросоціальному се­редовищі створює умови для невиправданого зростання оціночної психогенності. У таких випадках оперативний сенс оцінки, референтність якої опосередковується і посилюється вчителями, однокласниками й батьками, може перевершувати індивідуальні виміри пізнавального сенсу, що визна­чають середню й віддалену перспективу навчання.

Цим зумовлюється виникнення гострих реакцій за типом: «Все, не піду більше до школи», «Не буду вчити хімію, хай сама її й учить», або «В мене п'ятірка, і робити більше з біології нема чого», «Я вже все вивчила.»

Для вивчення значущості оцінки вчителя для учня нами була розроб­лена відповідна методика. Використання методики проводилось із за­лученням експертів — практичних психологів шкіл, класних керівників ви­хователів груп продовженого дня та шкіл-інтернатів. Зміст методики «Оцін­ка для учня» подано у таблиці 4.

Інтерпретація результатів за даною методикою здійснюється за та­кими параметрами: 21 бал і вище — підвищена значущість оцінки учителя, залежність від неї; оцінка домінує у мотивації навчання; 11—20 балів — середня значущість, навчальні мотиви, крім оцінки, включають й інші компоненти; 10 балів і менше — занижена значущість оцінки; оцінка вчи­теля малозначуща.

За методикою «Оцінка для учня», представленою у табл. 4, проведе­не вивчення динаміки психогенності оціночного впливу на учнів протягом трирічного періоду навчання у 6-х, 7-х і
8-х класах загальноосвітніх шкіл
м. Ки­єва, Київської області і м. Харкова.

Узагальнені дані вивчення дина­міки індивідуального значення оцінки для учнів, одержані в результаті аналізу 3635 експертних висновків, скла­дених за методикою «Оцінка для учня», свідчать про те, що протягом трьох років підвищена значущість оцінки поступово знижувалась з 6-го по 8-й клас. Середня динаміка зниження протягом цього періоду становила 12,4 %. Одночасно збільшувалися параметри середньої та зниженої зна­чущості оцінки — відповідно на 5,4 і 7 %. У загальній динаміці індивідуаль­ного сенсу учнів ці дані опосередковано свідчать про розвиток механізмів соціальної психорегуляції, які витісняють домінанти оперативного значення оцінки, розкриваючи інші значення й перспективи. Одночасно зменшуєть­ся оперативна залежність від мікросоціального середовища: учителів і батьків.

Виявлена динаміка підтверджує зниження психогенності оціночних зна­чень для особистості, що є позитивним чинником для формування меха­нізмів індивідуальної психорегуляції особистості. Одночасно вста­новле­на тенденція професійної компенсації педагогічного персоналу щодо збе­реження константності оціночного впливу. Дана тенденція полягає в по­силенні психогенності оцінок і оціночних суджень шляхом їх неусвідомлюваного зниження в міру зниження інди­відуальної значущості оцінок для самих учнів. Це призводить до психічної травматизації підлітків оцінкою, посилює реакції емансипації, протести. Напруження, пов'язане з цими ре­акціями, що виснажує активність учнів, є одним із факторів, який зумов­лює виникнення й розвиток суміжних психоневрологічних станів. Значна частина дослідників класифікує обумовлені цим чинником неврози як шкільні, дидактогенні або дидактогенії — за джерелом їх виникнення. (О. О. Дубровський,
В. О. Сухомлинський та інші.)

У процесі дослідження нам удалося виявити явище зіткнення дитячої діяльності, спрямованої на реалізацію індивідуально значущого сенсу із впливом індивідуального самоусвідомлення норми стану власного здо­ров'я, а також впливом сукупного усвідомлення норми здоров'я референ­тними групами дітей і підлітків. Це зіткнення виявлялось у випадках учнів­ської та дитячої дисимуляції, коли нездорові діти намагались видавати себе за здорових. До обстеження був залучений 31 практичний психолог, а загальний контингент обстежених учнів і дітей складав 2798 осіб. Прак­тичні психологи провели типізацію випадків учнівської та дитячої дисимуляції, виділивши по одному найхарактернішому прикладу. Результати уза­гальнення одержаних даних подано у таблиці 5.

Як видно з наведеної таблиці 5, результати узагальнення даних сві­дчать про те, що явище учнівської та дитячої дисимуляції зустрічається в 23 або в 74,2 % випадків. Це дозволяє зробити висновок про відповідну міру підвищення психогенності соціального середовища для особистості дитини, що страждає на тимчасовий або хронічний розлад здоров'я. Не­можливість або нездатність реалізувати індивідуальний сенс за цих умов детермінує зростання психофізичного напруження, необхідного для компенсаторної дисимуляції. Зіткнення з ліменом (порогом) індивідуаль­ного самоусвідомлення норми стану власного здоров'я, а також з ліме­ном (порогом) сукупного усвідомлення норми стану здоров'я референт­ною групою є фактором, що визначає динаміку індивідуального сенсу ді­тей та учнів.

Лімінальність вікового розвитку дитини, що полягає в неминучій на­ступності переходу від одного вікового періоду до іншого, за достатньо точним визначенням Е. Еріксона, складає «епігенетичний ансамбль, у якому одночасно присутні всі вікові періоди. Ні один прожитий людиною вік не закінчується в тому значенні, що жодне кризове протиріччя віку не може бути повністю вирішене на все життя».

Психогігієнічний аспект наступності вікових періодів відзначається тим, що разом з процесуальним накопиченням кризових протиріч, кожне з яких має лімен (поріг) власної генези, тяглість у часі, взаємопоєднуваність і взаємозрівноважуваність, стани самовідновлення та згасання, відбува­ється створення індивідуального психологічного досвіду подолання цих суперечностей. Індивідуальний досвід подолання криз утворює матрицю подальшої поведінки в аналогічних ситуаціях і виконує інструментальну роль при зіткненні з утрудненнями більшої складності, ніж ті, які вже тра­плялися на життєвому шляху. Психологічною патрицею, яка становить собою певну форму впливу на особистість, є колізії міжособистісних взаємин у референтному середовищі. Дихотомія індивідуального досвіду виражається у взаємоперехідності психологічних матриць у пат­риці й навпаки.

Таким чином, психологічна матриця особистості — відображення індивідуального досвіду переживань кризових станів. Її патричне застосуван­ня становить собою передавання не самого досвіду, а відповідних станів, які детермінують виникнення відповідного досвіду. Психологічна ампліту­да такої передачі дуже широка: від виникнення найпростішої психічної дії до появи широкомасштабної психопатичної епідемії.

Однак лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсу особис­тості, крім зовнішніх, патричних, факторів впливу, які детермінують його перебіг, має в своїй основі внутрішні механізми саморуху. Сутністю віко­вого розвитку немовляти, малюка, дитини, підлітка, юнака, дорослої, літ­ньої людини, довгожителя є індивідуальний психофізичний сенс буття, якому притаманна відповідна життєво достатня або достатня для прова­дження життя цілісність.

Як методологічна основа для аналізу такої цілісності, на наш погляд, може бути застосована схема ієрархічних рівнів потреб, розроблена А. Маслоу. Комплекс потреб, що перебувають між собою в іє­рархічний залежності, є джерелом виникнення індивідуально значущого сенсу і його подальшого вчинкового втілення. Важливість розробленого А. Маслоу методологічного підходу до характеристики особистості поля­гає у встановленні цілісності психофізичних взаємозалежностей людсь­кого існування й життя. Індивідуальний сенс за будь-яких умов перебуває в колі пізнаного і може збагачуватись та розширюватись лише із розши­ренням сфери власного пізнання. Пізнання власних потреб утворює лімени (пороги) їх задоволення та оволодіння ними. Вікова процесуальність, якій властиві періодизаційні лімени, у поєднанні з пороговістю задо­волення й оволодіння індивідуальними потребами та соціальною лімінальністю становить собою динамічну тріаду лімінальності розвитку люди­ни.

Розглядаючи природний розвиток людини як такий, якому притаман­ний комплекс індивідуальних та суспільних потреб, що перебувають у неперестанному русі, слід відзначити неминучість виникнення явища їх пе­ретину. Кожний такий перетин ми розглядаємо як норму лімінальної (порогової) дина­міки індивідуального сенсу особистості. Психогігієнічний зміст навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, дорослих людей на цій під­ставі має включати підготовку особистості до переживання таких перети­нів індивідуально-суспільної та вікової лімінальності. Це завдання умов­ного попереднього переживання за безпечних для особистості обставин майбутнього психічного стану, пов'язаного з ліменом (порогом) немину­чого індивідуально-сус­пільного або вікового перетину, реалізується засо­бами культури (мистецтва, літератури, виховання й освіти). Психологічна реабілітація особистості, яка з тих чи інших причин виявилась непідготовленою до певного лімінального напруження, здійснюється тими ж засо­бами, але тепер уже з метою локалізації психотравматичного стану по­вторним переживанням ситуації за умовних і тому безпечних для особис­тості обставин.

Таким чином, лімінальна динаміка індивідуального сенсу особистості становить собою віковий перебіг індивідуально-суспільної процесуальності, якій притаманна ієрархічна цілісність природних потреб. Ця потребнісна цілісність і є джерелом саморуху, детермінуючи людську креативність як засіб зрівноваження вакууму бажаного продуктом утвореного. Психогігієнічний зміст навчання й виховання має враховувати динамічні про­цеси виникнення, перебігу та лімінальності індивідуального сенсу дитини, підлітка, юнака, зокрема передбачати систему адаптації особистості до умов власної змінюваності у змінюваному соціальному середовищі.

Розвиток адаптивності дітей і підлітків

Розгляд проблеми соціальної адаптації дітей і підлітків у контексті пе­дагогічної психогігієни дає змогу ви­значити напрямки і зміст індивідуаль­ної змінюваності особистості у співвідношенні з динамікою соціального середовища. Поряд з цим створюється можливість для встановлення то­го, як дитяча й підліткова неадаптивність розкриває тенденції змі­нювано­сті цієї динаміки, справляє вплив на соціальне середовище, акти­візує ру­шійні сили його самозахисту й саморозвитку. Такий підхід, окреслюючи сферу взаємодії дитини й соціального середовища, виявляючи генезу зіткнень, конфліктів і криз, створює умови для розкриття умов реалізації психогігієнічного сенсу — збереження й зміцнення психічного здоров'я ді­тей та підлітків педагогічними засобами.

Проведений М. Дюнбаром і систематизований нами аналіз за­значених взаємовпливів дає змогу виокремити в них такі виміри визна­чення поняття адаптації:

• як процесу пристосування особистості до умов соціального се­редовища;
• як процесу пристосування со­ціального середовища до потреб осо­бистості дитини;
• як ступеня відповідності особистості умовам соціального сере­довища;
• як ступеня відповідності умов соціального середовища потребам особистості;
• як наслідку процесу пристосування особистості до умов соціаль­ного середовища;
• як наслідку пристосування умов соціального середовища до по­треб особистості.

Отже, розуміння адаптації як процесу, ступеня й наслідку узгодження взаємовпливів залишає нез'ясованим питання про неадаптивні елементи, їх співвідношення з адаптивними у структурі як особистості, так і соці­ального середовища. Зіставлення співвідношень адаптивних і неадаптивних елементів дає змогу визначити глибину, обсяг, силу, динаміку видо­змінюваності особистості й середовища з урахуванням фактора часу (умо­вних періодів), протягом якого відбувається цей процес.

Такий підхід відкриває шляхи для розроблення психогігієнічного нор­мування і стандартизації значень індивідуальних психологічних характе­ристик особистості, які забезпечують повноцінну діяльність основних пси­хічних функцій протягом тривалих періодів життя людини.

Важливе значення для розв'язання цієї проблеми мають набутки до­слідників, що стосуються оцінки значущості факторів змінюваності умов життя для стану психічного здоров'я (М. Аргайл), а також терміноло­гічне визначення прикмет, які не становлять собою наслідок адаптивного процесу, як екзаптації (Д. Гулд, С. Врба).

Екзаптація, вивищуючись над процесом, ступенем і наслідком адапта­ції, виражає ригідний компонент структури особистості й змінюваного сере­довища. Однак це не означає, що екзаптаційні компоненти є незмінними, оскільки їх рушійними силами можуть бути внутрішні механізми само­розвитку. Це дає підстави для визначення таких вимірів екзаптації:

• як процесу збереження соціального середовища;
• як ступеня незмінності особистісної структури;
• як ступеня незмінності соціального середовища;
• як наслідку процесу збереження й відтворення саморозвитку осо­бистості незалежно від соціального впливу;
• як наслідку збереження й відтворення соціального середовища.

Діалектика процесів адаптації та екзаптації в умовах нестабільного со­ціального середовища розкриває адаптаційні характеристики екзаптаційних компонентів і навпаки — екзаптаційні характеристики в компонентах сформованого адаптаційного наслідку. В цьому випадку показники адапта­ції до попередніх умов є виявом неадаптивності до наступних.

Скажімо, навички каліграфічного письма, набуті учнем у початкових класах, є виявом його адаптивності до вимог учителя й мікросоціального середовища класу, родини, де краса почерку, естетичного виконання пись­мової роботи є базальною характеристикою навчальної діяльно­сті. При цьому ви­трати часу, пов'язані із забезпеченням каліграфічності письма, сприймаються й розцінюються оточуючими як неодмінна умова якості.

В основній школі, зокрема в 5—7 класах, зростають вимоги щодо обся­гу письмових робіт, який регламентується відведеним для цього часом. Отже, виявом адаптивності учня є нарощування швидкості, тим часом як неквапливість каліграфічного написання вже становить собою перешкоду успішній навчальній діяльності, перетворюючись на екзаптивну ознаку— прикмету неадаптивності. Збереження навичок каліграфії (екзаптація) набуває адаптивного значення при зміні умов: інший учитель став приділяти цьому увагу, виникла потреба красиво й охайно заповню­вати класний журнал, табелі тощо.

Заслуговує на увагу підхід до адаптації як процесу розв'язування за­дач, розроблений М. Дюнбаром, Р. Фоулі та іншими дослідни­ками. Зокрема,
Р. Фоулі достатньо точно виділяє методологічну основу адаптаційного процесу: «Опис адаптації як стратегії вирішення задач ство­рює корисну основу для співвіднесення характеристик організму (його ада­птивних особливостей) із властивостями навколишнього середовища (за­дачами, які стоять перед організмом)».

Отже, якщо природне середовище ставить завдання перед організ­мом, то, продовжуючи думку, правильним буде твердження про те, що соціальне середовище ставить відповідні завдання перед особистістю. Це положення є правильним також і з іншої точки зору, яка розглядає людину не з позицій антропоцентризму, а як один із видів живої природи.

Міра трудності завдань, які ставляться соціальним середовищем, і здат­ність особистості до їх розв'язання становлять собою основні характеристи­ки, що визначають адаптацію як тенденцію до оптимізації їх відповідності.

Відсутність цієї відповідності стає причиною зіткнень, конфліктів і криз особистості. Класифікація психотравматичних факторів за типами соціа­льного середовища, які відіграли до­мінуючу роль у виникненні розладів психічного здоров'я, як бачимо, має спільний психологічний механізм: мі­ра трудності соціальних завдань перевищує можливості особистості в їх вирішенні. При цьому заходи, пов'язані з адаптацією середовища до по­треб особистості, — створення охоронно-щадного режиму у відповідних лікувально-освітніх закладах, системи психолого-педагогічної корекції та реабілітації тощо, — мають більше психопрофілактичне, психотерапев­тичне, психореабілітаційне значення, ніж психогігієнічне.

Узагальнена нами класифікація психотравматичних факторів за типа­ми соціального середовища, що їх детермінують, охоплює:

• парентогенії — хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, викликані психотравматичними діями батьків, осіб, що їх замінюють, або інших членів родини;
• дидактогенії — хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, зумовлені навчальним перенапруженням, поєднаним з несправедливістю педагогів;
• егротогенії — хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, викликані неприйняттям дитячим або учнівським коле­ктивом, образливим ставленням ровесників;
• ятрогенії — хворобливі переживання, стани й психічні захворю­вання, викликані психотравматичними діями медичних працівни­ків, їх необережними висловлюваннями.

У кожному конкретному випадку причина психоневрологічного розладу — нездатність особистості подолати переживання шляхом самостійно­го вирішення психологічного завдання,

Ґрунтуючись на цьому, можна стверджувати, що важливе методологі­чне значення для розкриття способів розвитку адаптивності дітей і підлі­тків засобами педагогічної психогігієни має теорія процесів інтеграції та диференціації в структурі будь-яких еволюційних систем — синтезогенезу й сегрегаціогенезу, узагальнена О. Г. Асмоловим.

Так, за О. Г. Асмоловим, синтезогенез — об'єднання елементів, здат­них до взаємодії, яке таким чином набуває властивості розв'язувати завдання, які до об'єднання не міг розв'язати жоден із її складових еле­ментів. На відміну від синтезогенезу процес диференціації підсистем у системі характеризується як сегрегаціогенез. Вузька спеціалізація підси­стем дає змогу з високою ефективністю розв'язувати со­ціальні, біологічні та технічні завдання, але з тією умовою, що всі вони належать до одного класу, типу. Отже, мова йде про діяльність систем, які розвиваються за своєю вузькою спе­ціалізацією, а це означає, що змінюваність, скажімо, соціального середовища, що висуває все нові й нові типи завдань, призводить до появи нездоланних для даної системи труднощів і її розпаду.

обсязі випереджають життєві зіткнення, конфлікти й кризи як психотравмуючі фактори. Утворена таким чином система почуттєвого досвіду доповнюється і поглиблюється протягом життя. Особливого значення при цьому набуває заповнення прога­лин у структурованій на ранніх етапах онтогенезу системі самозбереження психічного здоров'я особистості, їх виявленню служить відповідна психогі­гієнічна діагностика, яка суттєво відрізняється від власне педагогічної, психологічної та пси­хіатричної предметом свого вивчення.

Сегрегаціогенез передбачає утворення спеціалізованої системи вра­жень, уявлень і способів переживань, яка має на меті формування готовно­сті й можливостей подолати певний вид, тип або клас зіткнень, конфліктів і криз. Така спеціалізація психогігієнічної роботи ґрунтується на соціально-педагогічній діагностиці та прогнозуванні майбутнього розвитку дитини, ана­лізові психологічних утруднень і задач за їх домінантними типами.

За своєю психогігієнічною сутністю обидві системи не суперечать од­на одній і тому, на наш погляд, цілком можливе й доцільне їх комбіноване застосування: забезпечення всебічної підготовки дитини із акцентуван­ням у певних різновидах переживань, способи оволодіння якими ймовір­но, знадобляться у життєвій перспективі, будуть витребувані нею. Однак при цьому слід звернути увагу на те, що синтезогенез спрямований на формування захисних механізмів саме для непередбачених ситуацій. Отже, сегрегаціогенетичний метод, крім застосування в галузі педагогічної психогігієни з метою випереджального формування вузькоспеціалізованих механізмів самозбереження, свого предметного вияву набуватиме у психопрофілактичній і психотерапевтичній практиці, яка має справу з чіт­ко вираженими психоневрологічними станами й розладами.

Одним із методів педагогічної психогігієни, що використовує у своїй теоретичній основі синтезогенетичну систему утворення вражень і уяв­лень, є переживання страхів у безпечній для дітей ситуації. Характер стра­хів відображає уявну фрустрацію актуальних для особистості потреб цього вікового періоду — потреби в безпеці, збереженні цілісності власного роз­витку, уникнення болю й страждань, а також потреби в любові й визнанні, яка пов'язується з ідентифікацією почуттів: потреба в безпеці уподібню­ється з турботою та вимогою батьків берегти себе.

Звідси величезне бажання дітей слухати страшні історії, щоразу пережи­ваючи нові нюанси можливих небезпек. Саме цей аспект формування обра­зу дії, який виявлятиметься навіть у зрілому віці як базальний компонент діяльнісного «гештальту», розкрили наші дослідження процесу засвоєння дітьми дошкільного й молодшого шкільного віку численних казок і оповідань.

Так, у процесі збагачення учнів власним життєвим досвідом збільшу­ється кількість індивідуальних утруднень і завдань, вирішення яких дити­на не знаходить у літературних джерелах, або знаходить неактуальне для конкретної життєвої ситуації їх розв'я­зання. Цей індивідуальний ваку­ум уявлень про способи подолання утруднень найбільш небезпечний у психогігієнічному вимірі, оскільки зіткнення, непідвладні можливостям са­мостійного психологічного вирішення (зіставлення з подібними ситуація­ми у власному культурному й життєвому досвіді, їх аналіз, синтез, узагальнення), несуть у собі психотравматичний потенціал.

Необхідність заповнення цього індивідуального вакууму становить со­бою генезу розвитку дитячого фольклору як феномену субкультури, що за своєю психологічною сутністю є способом випереджаючого вправляння емо­цій, почуттів і переживань, сенсом якого є особиста психогігієна дитини.

Розповіді дітей мають реальний (бувальщина: «сам бачив», «розпові­дав один дядько») і фантастичний характер (страшинки).

Реальний характер мають і розповіді про страшні випадки, які своєю новизною, неймовірністю з точки зору невеликого життєвого досвіду при­вертають увагу дітей, збуджуючи їх уяву.

Наводимо приклад такої дитячої розповіді: «У Карпатах по розпече­ному від літнього сонця асфальту їхала вантажна машина. Вона везла бочки з бензином. А за нею автобус віз людей. Дорога спускалася вниз і ставала дедалі вужчою. Раптом на повороті з машини випала одна бочка й одразу ж спалахнула. Автобус налетів на бочку й загорівся. Люди, які вискочили з автобуса, вгрузли в асфальт і так горіли стоячи. Це був жах...» (Записала від учнів за нашим завданням учителька Л. Ю. Пилип).

Поступове наростання емоційного напруження у фантастичних страшинках закінчується раптовою кульмі­нацією — вигуком.

Наводимо приклад фантастичного оповідання: «Жила собі дівчинка. Вона часто не слухалася матері. Мама сказала: «Якщо ти не будеш мене слухатись, то тебе схопить чорний чоловічок. Дівчинка не повірила і далі пустувала, а потім лягла спати у своїй кімнаті. Раптом розчинилось вікно, і захиталась чорна-пречорна фіранка. З-за чорної-пречорної фіранки ви­йшов чорний-пречорний чоловічок. Чорний-пречорний чоловічок простя­гнув чорну-пречорну руку і, розплющивши чорні-пречорні очі, вигукнув: «Віддай своє серце!!!» (Записала від учнів за нашим завданням вчи­телька А. І. Ємець).

Проведене дослідження дало можливість виявити певну ефективність цього механізму адаптації до життя у світі: розказування й сприйняття страхів, а це, як правило, відбувається ввечері, у темній спальні перед сном, жодного разу не стало причиною виникнення бодай незначного психотравматичного стану або розладу. Патологічним винятком може бути хіба що втручання дорослих, пов'язане з матеріалізацією страху, позбав­лення дітей впевненості у власній безпеці (спроби продемонструвати ре­альну сцену з розповіді — боляче схопити, здушити, завдати болю, зама­хнутись небезпечним предметом тощо).

Крім зазначеного, спільне переживання умовного страху є спо­собом соціальної адаптації дитини у референтній групі. Внаслідок цього діти сильніше відчувають потребу бути разом, об'єднатись перед спіль­ною, хоч і уявною, але значущою для них небезпекою.

Як видно з наведених прикладів, сутність адаптації як процесу поля­гає в утворенні образів дій, способів діяльності, зокрема й способів взає­модії із соціальним середовищем, які активно використовуються в реаль­ному житті для вирішення утруднень і завдань. Психогігієнічна цінність цих утворень визначається їх адекватністю природі майбутніх пережи­вань, цілісним характером співвіднесень з різноманітністю соціальних впливів, глибиною і силою, що зумовлюють необхідний психотренувальний ефект.

У психологічній і педагогічній літературі останнього десятиріччя і, від­повідно, у практичній діяльності освітніх закладів, зокрема дошкільних уста­нов, шкіл-інтернатів, адаптація дитини, учня, вихованця часто розгляда­ється як константний і необоротний процес, особливо коли дослідження або практична педагогічна робота охоплює період призвичаювання до пе­ребування в дитсадку, навчання у школі, інтернування у закладі цілодо­бового утримання.

Не применшуючи цінності вивчення та практичного освоєння таких пе­рехідних періодів, нерідко пов'язаних із важким перебігом криз особисто­сті дитини або підлітка, слід відмітити важливе значення наступних за ним періодів дії адаптаційних механізмів, особливо періодів їх виснаження та втомлюваності.

Так, нестійкість адаптаційних характеристик притаманна акцентуйованим дітям і підліткам, а також тим із них, хто страждає на суміжні (при­кордонні) психоневрологічні захворювання. Підвищена лабільність пере­бігу нервово-психічних процесів, неврівноваженість, дратівливість вираз­но виявляються в їхніх діях і поведінці.

Проведене нами дослідження самооцінки явищ підліткової дезадап­тації, здійснене за допомогою методики незакінчених висловлювань, виявило результати, які представлені у таблиці 6.

Як видно з наведеної таблиці 6, типові висловлювання дезадаптованих учнів свідчать про наявність суперечності між соціально-детермі­нованим порядком життя і їхніми потребами. Адаптивні механізми, як сві­дчать одержані дані, характеризуються вичерп­ністю і кінцевістю, які за­лежать від індивідуальних особливостей дитини, ступеня її екзаптивності стосовно зовнішніх впливів.

Створена нами класифікація дезадаптивних виявів включає:

• реакції активного протесту (агресивність, негативізм у стосунках, афективна напруженість що виражається у спалахах гніву, роз­дратування);
• реакції пасивного протесту (депресивний стан, наявність стра­хів, відсутність інтересу до навчання, ігор, розваг);
• реакції тривожності й невпевненості (напруженість, скупість, не­стійкі контакти з однокласниками).

Дані, які увійшли до класифікації, свідчать про можливість вияву роз­ладів психоневрологічної сфери дітей підлітків за цих умов. Тому вияви за­значених реакцій є підставою для ви­ вчення процесу й наслідків адап­тації протягом тривалого періоду їх виховання, навчання та життя.

Для відстеження процесу адаптації учнів до навчальної діяльності в школі, школі-інтернаті ми розробили психогігієнічну методику лонгітюдіального вивчення самооцінки адаптивності дітей і підлітків 11—16 років.

Ця методика передбачає відповіді учнів на 8 запитань, кожне з яких має п'ять варіантів для вибору. Для практичного застосування методики обсте­жуваному учневі або групі обстежуваних виразно по черзі зачитуються всі п'ять варіантів тверджень, які розкривають ступені вираженості кожного з восьми показників адаптованості. Учень або кожен з групи обстежуваних учнів має обрати один із варіантів відповіді, який найбільше відповідає ус­відомленню власного емоційного стану, перебігу пізнавальних процесів, і записати на окремому аркуші номер варіанту твердження. Після завершення цієї роботи визначається інтегральний показник адаптації.

Наводимо зміст психогігієнічної методики лонгітюдіального вивчення самооцінки адаптивності дітей і підлітків 11—16 років.

Методика «Самооцінка адаптивності»

Опитувальник:

1. Твоє розуміння навчального матеріалу.

1.1. Те, що вивчається на уроках, мені зовсім незрозуміле.

1.2. З того, що вивчається на уроках, я засвоїв тільки окремі понят­тя.

1.3. Я розумію те, що вивчається, але викласти його мені важ­ко.

1.4. Я можу викласти вивчене, коли навчальний матеріал пов'яза­ний з тим, що я вже знаю.

1.5. Якщо навчальний матеріал навіть цілком новий і здається ду­же складним, мене, як правило, осяює несподівана думка, що допомагає проникнути в його зміст.

2. Як ти використовуєш навчальну допомогу?

2.1. Будь-яке з навідних запитань, які ставлять учителі, ще більше заплутує мене.

2.2. Я відчуваю полегшення, коли вчитель допомагає розпочати відповідь або підказує ті поняття, які постійно забуваються, хоч, як мені здається, я їх розумію.

2.3. У процесі відповіді я розраховую на допомогу вчителя, оскіль­ки вичерпно відповісти на запитання самому мені важко.

2.4. Допомога вчителя, звичайно, сприяє якісному виконанню ро­боти, хоч без неї, хай не так повно, я можу правильно викона­ти завдання сам.

2.5. Допомога вчителя дає мені змогу ще раз упевнитись, що за­вдання (роботу) я виконаю правильно й вичерпно.

3. Чи допомагає тобі зразок або вже засвоєний спосіб навчальної дія­льності для виконання подібного завдання (роботи)?

3.1. Ні, це не може мені допомогти.

3.2. За зразком або вже відомим мені способом я спробую викона­ти завдання хоча б частково.

3.3. За зразком, або використовуючи вже відомий спосіб, я можу виконати завдання, якщо учитель мені постійно допомагати­ме в цьому.

3.4. Зразок або засвоєний спосіб дій служить мені надійною допо­могою, але все ж в окремих, сумнівних випадках та при утру­дненнях, я покладаюсь на підказку вчителя.

3.5. Я легко і швидко виконаю завдання, якщо матиму схожий зразок або якщо спосіб виконання подібної роботи мені вже відомий.

4. Чи цікаво тобі вчитись?

4.1. Ні, жодне з навчальних завдань не викликає в мене інтересу.

4.2. Інколи цікаво, але це тільки окремі завдання й до того ж, роз­почавши їх, дуже часто вже не хочеться продовжувати робо­ту.

4.3. Вчитись цікаво, якщо тільки вчитель весь час підтримує інте­рес: роз'яснює, жартує, підбадьорює.

4.4. Більшість завдань буває цікавою сама по собі, і тому тільки окремі з них я не довів до кінця.

4.5. Для мене будь-яке навчальне завдання цікаве, але чим воно склад­ніше — тим краще.

5. Яка в тебе працездатність у навчанні?

5.1. Здебільшого я відчуваю себе виснаженим і тому не можу на­віть розпочати завдання.

5.2. Розпочавши роботу, я найчастіше відчуваю втому і тому почи­наю відволікатись.

5.3. Навіть серед дня відчуваю втомленість, сонливість і тому, щоб успішно вчитись, потрібні тривалі перерви в роботі.

5.4. Я відчуваю себе працездатним протягом усіх уроків, але на останніх, звичайно, свіжість мислення трохи знижується.

5.5. У мене постійно висока працездатність, яка тільки трошки мо­же коливатися протягом дня.

6. Який у тебе настрій?

6.1. Коли б я не думав про школу, мене завжди охоплює занепоко­єння, а інколи й страх.

6.2. Вранці, перед тим, як іти до школи, мене часто щось страшить і непокоїть, але в школі це минає.

6.3. Я в школі почуваю себе невпевнено і здебільшого бажаю, щоб мене якнайменше помічали і вчителі, й учні.

6.4. В школі я відчуваю себе спо­кійним і врівноваженим, бо знаю, чого слід домагатися і як цього досягти.

6.5. В школі мені приємно навчатись, особливо коли на уроках ме­не не минають увагою вчителі, викликаючи для відповіді, ро­боти біля дошки.

7. Чи бувають у тебе головні болі?

7.1. На уроках я відчуваю постійні сильні головні болі.

7.2. Головні болі на уроках виникають часто.

7.3. Так, інколи в мене болить голова.

7.4. Часом, справді, заболить голова, але це буває рідко і біль шви­дко минає.

7.5. Ні, голова в мене на уроках ніколи не болить.

8. Який сон?

8.1. Мене часто мучить безсоння, а коли засну, трапляється, про­мовляю слова, фрази, розмовляю.

8.2. У мене неспокійний сон, я часто прокидаюсь увесь спітнілий і потім довго не можу заснути.

8.3. Сон буває неспокійний, але це трапляється рідко.

8.4. Один чи два рази, пригадую, траплявся неспокійний сон, але відтоді це минуло.

8.5. Сон добре відновлює мої сили.

Інтерпретація результатів опитування проводиться шляхом знаходжен­ня загальної суми балів, оскільки значення кожного з варіантів тверджень відповідає його порядковому номеру: від 1 до 5 балів. Для встановлення відповідності сум набраних балів певному рівню адаптації використову­ється таблиця до методики «Самооцінка адаптивності» (таблиця 7).

Для лонгітюдіального вивчення стану адаптації учнів проводяться що­місячні опитування учнів за даною методикою. При цьому психолог або педагогічний працівник, який проводить опитування вдруге, втретє, вчет­верте і т.д., має змінити порядкові номери варіантів відповідей, які пропо­нуються учням, зберігаючи при цьому їх бальні значення при інтерпрета­ції результатів. Наприклад, варіанти відповідей на 3-є запитання 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 і 3.5 пред'являються в зворотному порядку: 3.5, 3.4, 3.3, 3.2, 3.1, або в довільно змішаному порядку: 3.2, 3.5, 3.3, 3.1, 3.4.

Для обліку одержаних даних за педагогічними, психологічними й кліні­чними показниками використовується форма, зразок якої представлено у таблиці 8.

Як видно з наведеного табл. 8, лонгітюдіальний облік педагогічних, психологічних і клінічних показників адаптації за методикою «Самооцінка адаптивності» дає можливість систематичного відстеження даних про ко­ливання рівнів адаптації учнів, пов'язаних як з перенапруженням і висна­женням адаптивних механізмів, так і зі змінюваністю мікросоціальних умов.

Застосування розробленої нами методики, як про це свідчать резуль­тати її практичного застосування, доцільне в роботі з дітьми й підлітками, які часто переходять з однієї школи в іншу, потребують тривалого ліку­вання і тому, повертаючись після хвороби в школу, зазнають утруднень у навчальній діяльності. Важливе значення має використання одержаних результатів за наслідками періодичного відстеження рівнів адаптації ді­тей і підлітків протягом тривалого часу (від 3 місяців до кількох років). Особливо це стосується випадків повернення учнів до школи після трива­лої відсутності (перебування в санаторії, вимушена перерва в навчанні через тривалу хворобу, тимчасовий переїзд разом з батьками до іншого міста, де учень не вчився або відвідував іншу школу тощо), якщо перед цим обстеження вже проводились.

Практичне застосування методики в школах і школах-інтернатах м. Ки­єва, Одеської та Житомирської областей дало змогу практичним психологам, які проводили обстеження, розробити конкретні психологічні пора­ди для учнів і вчителів, класних керівників, що працюють з ними.

Наводимо приклади практичного застосування методики «Самооцін­ка адаптивності»:

Приклад 1.

Обстеження проводила за нашим завданням практичний психолог С. В. Ов­­сіенко. Було обстежено 5 учнів сьомого класу середньої школи № 223 м. Києва. Результати обстеження подані у таблиці 9.

Учні відзначили невпевненість у собі, яка з'являється під час навчаль­них занять у школі. У всіх учнів спостерігаються головні болі.

Встановлено такі рівні адаптації учнів:

1. Олена Г. — 23 бали — первинний рівень адаптації.

2. Оксана О. — 27 балів — помірний рівень адаптації.

3. Василь Л. — 29 балів — помірний рівень адаптації.

4. Вадим Ф. — 31 бал — помірний рівень адаптації.

5. Ірина Г. — 33 бали — виражений рівень адаптації.

Отже, обстежені учні виявили достатні рівні адаптації, за винятком Оле­ни Г., яка зазнає значних утруднень у засвоєнні навчального матеріалу. Цей висновок підтверджують також результати її поточної успішності. Всі учні потребують психологічної підтримки.

Завдання психолога

• Спланувати роботу щодо попередження психологічного переванта­ження учнів, пов'язаного з довгостроковим перебуванням у школі, підви­щеною їх напруженістю, невпевненістю у власних знаннях обстежених уч­нів.
• Передбачити вироблення позитивної навчальної мотивації.

Приклад 2.

Обстеження проводила за нашим завданням практичний психолог
Л. П. Макушева. Було обстежено 13 учнів, з них:

4 учні 6-х класів;

2 учні 7-х класів;

7 учнів 9-х класів.

На основі одержаних даних вибрано по одному прикладу кожного рівня адаптації, що увійшли до таблиці 9.

Учень 6-го класу Віталій В. має 14 балів. З усіх предметів має «3». Жоден шкільний предмет не викликає у нього зацікавлення. Від однокла­сників тримається осторонь. У шостий клас при­йшов з іншої школи. Учени­ця сьомого класу Олена Г. під час роботи з опитувальником набрала 20 балів (первинний рівень адаптації). У бесіді з дівчинкою з'ясувалось, що вона добре розуміє те, що вивчається на уроці, але для відповіді в неї бракує слів. Жоден з предметів не викликає в неї інтересу. Учениця часто хворіє, і тому на уроках вона дуже швидко втомлюється, особливо на уро­ках математики. На контрольних і самостійних роботах Оленці буває ду­же важко зосередитись.

Учень 9-го класу Валентин С. вчиться добре, займається спор­том, багато читає додатково. Відрізняється від своїх однолітків невели­ким зростом і це бентежить його. Можливо, це і є причиною встанов­лено­го під час обстеження помірного рівня адаптації
(31 бал).

Учень 9-го класу Олексій Ю. вчиться в основному на «7–9 балів». Кмітливий, на уроках активно працює. Розуміє влучне слово, жарт.

Усі учні працювали в спокійній обстановці, самостійно обирали один із варіантів відповіді на запитання опитувальника, осмислюючи власний пі­знавальний, емоційний та загальний психофізичний стан. Незважаючи на те, що успішність Віталія В. мала зовнішні прикмети адаптованості до на­вчання (після переходу з іншої школи мав спочатку всі оцінки «4 бали», відвіду­вав усі заняття, не звертав на себе увагу порушеннями дисципліни), від­сутність адаптації була виявлена заздалегідь за допомогою методики «Са­мооцінка адаптивності». Це підтвердилось наприкінці навчального року, коли його було залишено на другий рік у 6-му класі.

Наведені приклади виконаних за нашим керівництвом обстежень сві­дчать про достатню надійність і валідність розробленої методики у ви­вченні процесів адаптації дітей і підлітків до умов шкільного навчання у 11—16-річному віці. Дані, одержані в результаті опитування, становлять собою цінну психолого-педагогічну і первинну клінічну основу для вироб­лення конкретних психогігієнічних порад учителям, класним керівникам, батькам, а при їх зіставленні дають уявлення про загальний стан адапти­вності дітей і підлітків у класних колективах.

Таким чином, розвиток адаптивності дітей і підлітків є багатовимірним процесом, що поєднує в собі епігенетичний синтез наслідків пристосу­вання особистості до умов змінюваного соціального середовища та екзаптаційне збереження природної сутності дитини.

Методи синтезогенезу й сегрегаціогенезу як системні способи адапта­ції дітей і підлітків для забезпечення психогігієнічної цілісності розвитку адаптивності мають застосуватись у взаємопоеднанні. Психогігієнічна ді­агностика рівнів адаптивності учнів в умовах шкільного навчання здійс­нюється з урахуванням педагогічних, психологічних і клінічних показників, що забезпечує розроблена нами методика лонгітюдіального вивчення са­мооцінки дітей і підлітків 11—16-річного віку «Самооцінка адаптивності». Систематичний аналіз і узагальнення одержаних за цією методикою да­них дає можливість розробити систему заходів, що сприяють формуван­ню професійної психогігієнічної позиції учителів-предметників, класних ке­рівників, вихователів загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів.

Український педагог С. В. Васильченко відобразив цю взаємозалежність у такому прикладі: «Учити творчості можуть тільки творці — і за вчителів кличте в школи поетів і художників слова: Шевченка, Вовчка, Квітку, Ко­цюбинського, Стефаника ... Народну пісню...».

Отже, підготовка педагога до здійснення творчої педагогічної дії ґрун­тується на двовимірності:

• духовного змісту культури нації, виховний ідеал якої уособлює в собі педагог;
• цілісного знання індивідууму-особистості дитини й передбачення шляхів природного набуття нею власної індивідуальності.

Закономірна спадкоємність підходів, які виражаються в розвитку тео­рії і практики педагогічної психогігієни щодо вивчення, збереження й змі­цнення психічного здоров'я дітей і підлітків психолого-педагогічними за­собами передбачає цілеспрямовану розробку й застосування системи за­ходів, здатних забезпечити:

• природоцільність і органічну цілісність виховного впливу;
• розпорядок діяльності дітей і підлітків, що сприяє накопиченню та раціональному витрачанню їх енергетичних можливостей зо­крема й психічних зусиль;
• організацію мікросоціального середовища, позбавленою потен­ційно психотравматичних факторів;
• подолання професійного егоїзму педагога (професійна позиція, за якої вихованець стає засобом задоволення егоїстичних прагнень вихователя: його «любові до дітей», «любові й віддано­сті справі», невідступного використання нав'язливих, неприродних способів поведінки, надання переваг у виконанні своїх на­станов», позбавлення вихованця права вибору вчинку тощо);
• збільшення енергетичного обсягу резервних можливостей мис­лення, почуттів і уяви вихованця.

Людинознавча спеціалізація фахівців, що здобувають або удоскона­люють свою педагогічну освіту, несе в собі базальні виміри психогігієнічного знання, яке в процесі педагогічної діяльності має виявитися в таких уміннях:

• усвідомлено здійснювати педагогічний вплив з урахуванням генези психічних станів дітей і підлітків, етапів їх онтогенезу, особ­ливостей психосоматичного розвитку;
• ефективно коригувати й відновлювати ослаблені нервово-психічні функції педагогічними засобами, при необхідності узгоджуючи цю роботу з психологічними й медичними працівниками (практичним психологом, шкільним лікарем, дитячим психіатром, психоневрологом, педіатром, іншими спеціалістами);
• залучати до спільної виховної діяльності батьків, осіб, що їх замінюють, інших членів родини, використовуючи їхні знання про ди­тину, підлітка;
• дотримуватись послідовності, наступності, узгодженості у здійс­ненні психогігієнічних заходів.

Такий підхід дає можливість переорієнтувати професійне самоусвідо­млення педагогічного працівника, націленого на конструювання особис­тості учня за мірками і в площинах власних професійно-егоїстичних або за­програмованих змістом предмету навчання обсягів пізнання, і на фор­мування психогігієнічної Я-концепції, що включає:

1. Оберігання психічного здоров'я та неповторності індивідуальних шляхів пізнання, виявлення психологічних механізмів дитячої креативності.

2. Коригування інтелектуальних, емоційних і вольових вад.

3. Відновлення (реабілітація) ослаблених функцій нервово-психічної сфери, їх компенсація за рахунок збережених функцій.

Наприкінці 80-х років ХХ століття проблему лікувально-педагогічного, оздоровчо-щадного, психогігієнічного переорієнтування по­зиції педагогічних працівників і всієї освітньої системи колишнього СРСР зробив спробу поставити і вирішити О. О. Дубровський. Написана ним і розповсюджена серед делегатів Всесоюзного з'їзду вчителів брошура «Відкритий лист лікаря вчителю» розкривала такі положення:

1. «...біда не тільки в тому, що ми в минулому погано орієнтували вчителя на охорону здоров'я учнів, але засмучує і та обставина, що сам учитель не навчений берегти своє здоров'я. Мій досвід підтверджує те, що невмілий у збереженні свого здоров'я не зу­міє його зберегти і в інших»;

2. «Не було на вчительському з'їзді розмови про найголовніше — про здоров'я дітей. Із сорока делегатів з'їзду, що виступили, ніхто не зачепив, чуєте, ніхто не торкнувся цієї проблеми! А хі­ба її немає»?.

3. «Вчитайтесь і вдумайтесь у будь-яку роботу будь-якого новато­ра, в будь-яку пропозицію щодо інтенсифікації педагогічної пра­ці. І знову знайдете там усе, починаючи з економії часу, із збере­ження кожної хвилини уроку і закінчуючи дидактичними пропози­ціями, але там немає ні слова про турботу й охорону здоров'я учня».

Отже, положення, висунуті О. О. Дубровським, розкривають необхід­ність:

• фахової підготовки й удосконалення педагогів у сфері збере­ження власного здоров'я, що є основою для забезпечення куль­тури здоров'я, зокрема психічної культури учнів;
• професійно-педагогічної оцінки, обміну досвідом і постійного фа­хового інтересу до проблем збереження здоров'я, зокрема психі­чного здоров'я дітей і підлітків в освітніх закладах, що можливе лише на основі фахової підготовки педагогічних працівників з цих проблем;
• подолання спеціалізованості педагогічного сегрегаціогенезу у ву­зьких питаннях технологій, методів, новацій, педагогічних знахі­док і дій, яка не дозволяє дослідникам-спеціалістам і педагогам-практикам усвідомити синтезогенетичну модель мети й ідеалу виховання, їх цілісності, що може бути досягнута тільки здоро­вою дитиною.

Враховуючи це, нами розроблена структура психогігієнічної позиції пе­дагога, яка передбачає:

• охорону душевних цінностей дитини, їх збагачення (наприклад, емоційна підтримка, визнання й заохочення розвитку почуття лю­бові учня до матері, навіть якщо вона пиячить і жорстоко б'є його;
• довіра до людини у білому халаті — лікаря, інших дорослих лю­дей; здатності до емпатії тощо);
• підтримку особистісної самостійності, відповідальності, волі, мо­жливостей самовираження дитини («терапія свободою», «вольо­ве зцілення»);
• створення умов для реальних виборів дитиною видів діяльності,
• способів пізнання, вчинків, способів поведінки;
• визначення схильностей, здіб­ностей і таланту дітей, що виявля­ється у залученні їх до максимально різнопланових видів діяль­ності;
• самоудосконалення педагога, що включає:

а) загартування власного здоров'я;

б) уміння визначати межі доцільного педагогічного впливу і передбачати обсяги його психогенних наслідків;

в) забезпечення власної врівноваженості, стриманості, терп­лячості у кризових ситуаціях спілкування з дітьми й підліт­ками, у відповідні моменти життя дитячого колективу;

г) постійну підтримку здатності до справедливого вирішення суперечностей і конфліктів у міжособистісних стосунках;

д) відтреновування способів індивідуальної психорегуляції особистості.

Реалізація змісту окресленої структури психогігієнічної позиції педа­гога відбувається в колективі освітнього за­кладу. Виходячи з цього, по­требують уточнення напрямки гармонізації спільної діяльності педагогіч­них працівників у колективах освітніх закладів, які сприяють повномірно­му розкриттю психогігієнічного змісту поданої структури. До цих напрям­ків належить:

• визначення спільної мети методичної та практичної роботи пе­дагогічного колективу, яка відповідає потребам життя й розвитку дітей і підлітків, сприяє об'єднанню профе­сійних зусиль;
• сприяння набуттю кожним працівником освітнього закладу (не тільки педагогічним) належної психічної рівноваги, виправлення дратівливості, мінливості й пригнічення настрою, які ведуть до розвитку суміжних психоневрологічних станів як вихованців та уч­нів, так і педагогічних працівників;
• проведення психогігієнічних (корекційних, реабілітаційних, пер­винно-профілактичних, лікувально-педагогічних) заходів, спрямо­ваних на попередження суміжних психоневрологічних станів пе­дагогічних працівників (неврівноважених, нервових, істеричних, які створюють атмосферу нервової напруженості, намагаються, не рахуючись з умовами, досягти успіху в педагогічній діяльності навіть ціною перевтоми й перенапруження учнів, а власні прорахунки, забудькуватість, непослідовність перекладають на них, безпідставно звинувачують їх у ледарстві, «тупості», бажанні зроби­ти «на зло»).

Отже, психогігієнічна позиція педагога формується у процесі практич­ної реалізації професійних установок, спрямованих на захист, оберігання індивідуального психічного розвитку особистості дитини, у підтримці й сти­мулюванні зростання рівня її домагань.

Її утвердження та зміцнення здійснюється в умовах суперечності між куль­турним досвідом суспільства (вимоги освітніх програм і стандартів) і потреба­ми та індивідуальними можливостями кожної дитини, підлітка, юнака.

Соціальний контекст формування психогігієнічної Я-концепції педагога як базальний компонент ефективності його майбутньої професійної адап­тації передбачає якнайширше використання багатоманітності об'єктів со­ціально-педагогічної та педагогічної практики майбутніх учителів, зокрема таких спеціалізованих типів навчально-виховних закладів, як спеціальних і санаторних шкіл-інтернатів для дітей з психоневрологічними захворюван­нями, для дітей, які потребують особливих умов виховання, лікарень і їх відділень з організованим навчанням дітей, психолого-медично-педагогічних консультацій, дитячих психоневрологічних диспансерів тощо.

Ступінь сформованості психогігієнічної Я-концепції педагога визнача­ється рівнем і універсальністю людинознавчої підготовки, критеріями якої виступають професійні уміння діяти відповідно до інтересів цілісного роз­витку дитини.

Переживання станів дітей і підлітків, емпатичне співвіднесення їх із влас­ним досвідом почуттів сприяє цілеспрямованому формуванню психогігієніч­ної позиції педагогічного працівника. Цілісне сприймання дитини у соціаль­но-психологічній нормі й патології в поєднанні з дослідницькою психогігієніч­ною установкою дає можливість педагогові практично утверджувати профе­сійні основи терпимості, допомоги, співчуття, людяності, милосердя.

Слід відзначити, що ці професійні основи є спільними як для фаху пе­дагога, так і для фаху лікаря. Домінуючий сегрегаціогенез суспільного роз­витку призвів до надмірної спеціалізації фахівців різних галузей знань, ву­зькість якої дає можливість задовольняти дедалі специфічніші й тому не­численні суспільні запити. Специфічне вміння (певна педагогічна або ме­дична технологія, методика) набуло самодостатньої професійної цінності, на тлі якої моральні основи людиноорієнтованих професій стали відіграва­ти менш значущу, вторинну, допоміжну роль. Це призвело до полегшеного їх порушення, нехтування, якщо суспільне замовлення витребовує тільки видимий, придатний для негайного використання освітній або медичний результат ефективної технологічної майстерності фахівця.

Один із крайніх виявів професійного сегрегаціогенезу — вчинення педагогічними й медичними працівниками аморальних і кримінальних дій, облік, статистика й аналіз яких за певною системою органами державно­го управління освітою, окремими дослід­никами не проводиться.

Аналіз окремих випадків даного типу, які були викриті, свідчать про однобічність професійної самооцінки вчителів, вихователів як носіїв знань і спеціальних умінь, підтримувану загальною думкою соціального сере­довища. При цьому моральні засади професійної діяльності розгляда­лись як менш важливий, на думку як самого педагога, так і колег, що його оточують, фактор.

Наводимо аналіз таких прикладів.

Приклад 1

Учитель математики К. багато зусиль доклав для утвердження свого професійного статусу як найкращого знавця й викладача предмета (участь у конкурсах, підготовка учнів до олімпіад, самореклама тощо).

Працюючи у випускних профільних класах з учнями, які мріяли всту­пити до вищих навчальних закладів на спе­ціальності, де профілюючим є іспит з математики, ставив умову: хто відвідуватиме мої додаткові занят­тя — матиме необхідний бал в атестаті про середню освіту. За ці заняття ним брались значні грошові суми. Хто не ходив або не платив, одержував занижені оцінки. Учень Л., батьки якого не в змозі були сплатити необхід­ну суму, вчинив спробу суїциду (перерізав вени) і був госпіталізований.

Приклад 2

Вихователь школи-інтернату відзначався вмінням гарної організації ди­тячого колективу. Його професійні здібності цінувались колективом за­кладу, і на цій підставі він був направлений керівником групи вихованців, що виїжджали за кордон на оздоровлення.

Наприкінці оздоровлення він був викритий органами правопорядку за організацію крадіжок речей у ресторані, де вихованці харчувалися, в го­телі, де вони жили.

Речі, вкрадені дітьми за завданням педагога, ним перепродувались, а частина виручених грошей видавалась вихованцям як оплата їх «роботи».

З наведених прикладів 1 і 2 видно, що професійний сегрегаціогенез забезпечив високий розвиток спеціалізованих знань і умінь; у першому випадку — в галузі методики викладання математики, а в другому — в галузі організації дитячої групи. В той же час моральні основи педагогіч­ної професії, як видно з цих прикладів, не були витребувані ні колегами (професійним осередком), ні батьками (суспільним осередком), оскільки усвідомлювалися ними як менш значущі, ніж прагматичні результати ви­сокої технологічності.

Самодостатність моральної позиції цих педагогів виявилась для них менш важливою, ніж схвалювана ефективність технологічного результату.

Отже, якщо освітній результат, спрямований на здобуття життєвих благ, витребовується суспільством як цінність, вища за мораль, педагог опиняється в ситуації вибору: бути, як усі, чи зберігати основи моралі? Якщо він обирає перший варіант відповіді, то перестає бути потрібний суспільству як хранитель еталону, суспільної певності, на яку можна покластися, взя­ти за життєвий приклад, ідеал. У цьому випадку його потрібність визнача­ється тільки конкурентоздатністю, технологічністю специфічних знань та умінь, а не гуманістичною сутністю педагогічного призначення. Вибір дру­гого ва­ріанту відповіді вимагає самопожертви і цим самим служить ви­пробувальною загальнопедагогічною основою психогігієнічної позиції пе­дагога, неперехідною моральною цінністю якого є турбота про психічне здоров'я дитини.

Спеціалізований розвиток гуманітарного знання, виникнення внутрі­шньої спеціалізації таких галузей як педагогіка, психологія, медицина (на­приклад, соціальна, експериментальна, спеціальна педагогіка; педагогі­чна та вікова, спеціальна, соціальна психологія тощо) викликав необхід­ність зрівноваження професійного сегрегаціогенезу людинознавчим синтезогенезом, відновлення спільної гуманістичної основи наукового пізнання і наукоємної практики.

У першу чергу це стосується двох найбільш масових і виключно людиноорієнтованих професій, якими є педагоги й лікарі. Методологічна осно­ва їх спільного ідеалу достатньо обґрунтовано сформульована дослідни­ком
А. М. Коньковим: «Про те, що Гіппократ — великий лікар античності, основоположник медицини, безперечно, знають всі, хто пов'язав свою до­лю з лікарською професією. Проте навряд чи кожен медик, не кажучи вже про людей інших спеціальностей, знає: найбільша заслуга Гіппократа по­лягає в тому, що йому вдалося ще до виникнення християнства, опер­шись на одвічний догмат діяльної любові до ближнього, закласти мора­льні основи медицини. Цьому релігій­но-моральному духу вчення Гіппократа, який висунув на перший план гу­манність по відношенню до пригноблених і бідних, до принижених і скри­вджених, людство зобов'язане виникненням перших благодійних установ, таких, скажімо, як притулки для незаможних і немічних.

Учення Гіппократа стало фундаментом для зведення всієї «будівлі» філософської системи медицини у тому вигляді, в якому вона постає пе­ред нами тепер. Основними її «несучими конструкціями» є ідеї гуманізму, добра і милосердя по відношенню не лише до хворих, які потребують зцілення, а й до всього живого на Землі».

Отже, приклад Гіппократа як вті­лення гуманності, добра й милосердя цілком заслуговує на місію професійного ідеалу не тільки лікаря, але й педагога, який освітніми засобами впливає на вихованця, його психічне і більш опосередковано-соматичне здоров'я. Неосвіченість, неуцтво, не­вігластво, невихованість, некультурність людини, що становить собою несформованість моральних і пізнавальних норм та відповідних особистісних уявлень про себе й навколишній світ у процесі цивілізаційного розвитку, дедалі виразніше ставатиме відповідником медичного визначен­ня хвороби, патології, інвалідизації.

Дослідження другої половини, особливо 90-х років ХХ століття, зокрема й наше дослідження, дали змогу встановити достовірну кореляцію між рівнем освіченості і загальним станом здоров'я людини та її потомства, зосібно виражений взаємозв'язок між освітнім цензом матері та батька і кіль­кісними характеристиками факторів ризику захворювання дитини. XIX і XX століття дали яскраві приклади поєднання лікарського й педагогічного фаху в одній особі. Це М. І. Пирогов як всесвітньовідомий хі­рург і педагог — автор педагогічних праць, керівник Одеського, а пізніше Київського навчального округу; І. О. Сікорський — лікар-психоневролог, пси­холог і педагог, методист (автор методик навчання медичних працівників), І. П. Скворцов — гігієніст, викладач гігієни у Харківському університеті, автор педагогічних праць з проблем гігієни навчання й виховання, Януш Корчак (Г. Гольдсміт) — лікар і всесвітньовідомий педагог.

Виходячи з цього, цілком справедливою є постановка А. М. Коньковим питання про те, що в змісті педагогічної освіти студентів вищих педагогіч­них навчальних закладів «...практично не помічалися, а отже, в навчаль­но-виховному процесі не використовувалися приклади високих мораль­них ідеалів доброти, милосердя, самопожертви, на які багата історія роз­витку медицини».

Для заповнення цієї прогалини, а також з метою забезпечення спіль­ної методологічної основи у підготовці фахівців з людинознавчих спеціа­льностей нами був розроблений зміст курсу педагогічної психогігієни для студентів, що здобувають повну вищу відповідну педагогічну та психоло­гічну освіту на факультетах соціальної педагогіки і практичної психології Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів імені Бо­риса Грінченка. Програмою курсу передбачалось вивчення таких основ­них питань: «Предмет і завдання педагогічної психогігієни. Історичний роз­виток психогігієнічних ідей. Роль педології у розробленні та практичному вирішенні психогігієнічних завдань. Проблеми охорони психічного здоро­в'я в діяльності Всесвітньої організації охорони здоров'я, служб охорони психічного здоров'я в Європі. Визначення та критерії психічного здоров'я, їх характеристика. Поняття про референтну й вікову психогенність. Пси­хогігієнічні критерії адаптації дітей і підлітків до умов освітнього закладу. Діалектика освітньої диференціації та інтеграції як психогігієнічний фак­тор. Роль школи у формуванні психічного здоров'я учнів. Виховання пси­хічної культури учнів».

Навчальний курс містив виконання самостійних дослідницьких робіт, спостереження над учнями, з суміжними психоневрологічними захворю­ваннями, а також — з вадами у психічному та фізичному розвитку. Практи­чне зіставлення психічної самоорганізації дітей і підлітків різних груп пси­хічного здоров'я дало можливість студентам-психологам і студентам-педагогам засвоїти межі тієї різниці у пси­хічних станах вихованців, яка відділяє кожну з цих груп одна від одної. Виконуючи самостійні спостере­ження й окремі види педагогічної та психологічної роботи з цими дітьми, студенти мали можливість розвинути в собі почуття емпатії, терпимості, милосердя.

Для фахового удосконалення вчителів різних спеціальностей з повною вищою педагогічною освітою на курсах Київського міжрегіонального ін­ституту удосконалення вчителів імені Бориса Грінченка протягом 1991—1999 років вводились 8—10-годинні спецкурси з педагогічної психогігієни, які давали змогу, спираючись на базові знання загальної педагогіки, ме­тодики викладання предмета й загальної психології, розширити й погли­бити знання педагогів у цій галузі.

Наводимо приклад навчально-тематичного плану одного з таких спец­курсів:

Навчально-тематичний план актуальних питань педагогічної психогігієни

для курсів фахового удосконалення вчителів (перша кваліфікацій­на категорія).

Загальна кількість годин — 10, з них:

— лекції— 4 год.;

— практичні заняття — 4 год.;

— підсумкова консультація — 2 год.

Лекції:

1. Збереження психічного здоров'я учнів засобами педагогічної психо­гігієни — 2 год.

2. Психогігієнічні методи та прийоми у викладанні предмету (українсь­кої мови та літератури, історії, математики) — 2 год.

Практичні заняття:

1. Методи оцінки рівня особистісної тривожності та прийоми його зни­ження у роботі з учнями — 2 год.

2. Комунікативні здібності та уміння учнів, їх розвиток і психогігієнічне значення — 2 год.

Консультація:

Особиста психогігієна учителя — 2 год.

Результати вивчення стану навчально-виховного процесу в освітніх закладах м. Києва та Київської області, в яких працюють вчителі-студенти, психологи-студенти та вчителі-курсисти, дали змогу виявити такі основні тенденції:

• посилилась увага до питань збереження психічного здоров'я учнів і здоров'я взагалі в колективах навчально-виховних закладів, уважність учителів і психологів до емоційного стану, первинних виявів психотравматичних переживань дітей і підлітків;
• достовірно знизився рівень тривожності, надмірної напруженості, по­в'язаної з навчальним навантаженням, перевантаженням учнів, що зумовлювався жорсткістю професійної позиції педагогічних праців­ників;
• посилився інтерес педагогічних працівників до професійного спілку­вання, з'ясування професійних підходів до питань психофізичного здо­ров'я учнів з точки зору різних спеціалістів, зокрема психологів, ліка­рів різних спеціальностей (поява запитів на проведення психолого-педагогічних семінарів з даної проблематики, зростання звернень до обласної та міської психолого-медично-педагогічних консультацій, впровадження оздоровчо-педагогічної програми «Школяр» у серед­ній школі № 10
  м. Бровари за науковим керівництвом кандидата ме­дичних наук В. А. Шаповалової тощо).

Таким чином, процес формування психогігієнічної позиції педагога пе­редбачає загальнопедагогічну підготовку, зміст якої складають моральні основи педагогічної професії та універсальна база людинознавчих знань, і набуття системи педагогічно-психогігієнічних знань та умінь, методоло­гічною основою яких є спільні для педагогічної та лікарської професії фа­хові ідеали (педагогів-лікарів і лікарів-педагогів як виразників ідей гуман­ності, добра й милосердя).

Психогігієнічна позиція педагога формується як системою вищої пе­дагогічної освіти, так і системою фахового удосконалення, безпосе­редньою роботою вчителя, вихователя, психолога над власним самовдо­сконаленням, яке потребує самопожертви і професійної відданості обра­ній справі, дітям та учням, які свідомо або неусвідомлювано використову­ють у своєму подальшому житті засвоєні від учителів і вихователів спосо­би психічної самоорганізації життя.

Отже, основними компонентами індивідуальної психорегуляції особи­стості є закономірні вікові психорегуляційні етапи, лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсу дитини, підлітка, юнака, дорослої люди­ни, розвиненість адаптивних механізмів і соціально детерміновані спосо­би психічної самоорганізації життя. Індивідуальна психорегуляція, почи­наючи з ранніх етапів онтогенезу, є наслідком адаптації дитини до процесуально ускладнюваних взаємин у мікросоціальному й соціаль­ному середовищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механізмів особистості полягає у креативному заповненні дитиною, підлі­тком вакууму значущого для себе сенсу. Етапами розвитку механізмів індивідуальної психорегуляції є наслідувально-латентний, оцінювально-відображувальний, суперечливий і стереотипізований періоди вікового ста­новлення особистості. Віковий перебіг індивідуально-суспільної процесуальності, якій притаманна ієрар­хічна цілісність, детермінує лімінальну (порогову) динаміку індивідуального сенсу особистості. Цілісність потреб осо­бистості є джерелом саморуху, що зумовлює вияв креативності як засобу зрівноваження вакууму бажаного продуктом утвореного.

Умови змінюваного соціального середовища зумовлюють розвиток адаптивності дітей і підлітків, яка становить собою епігенетичне утворення міри й наслідку пристосованості до них особистості. Психогігієнічну ціліс­ність розвитку адаптивності забезпечує поєднання методів синтезогенезу та сегрегаціогенезу. Створена нами методика «Самооцінка адаптив­ності», що включає в себе педагогічні, психологічні й клінічні показники, дає можливість проводити лонгітюдіальне вивчення самооцінки дітей і підлітків 11—16 років та використовувати одержані дані для розроблення й практичної реалізації системи необхідних психогігієнічних заходів. За­своєння способів психічної самоорганізації життя дітьми й підлітками від­бувається внаслідок свідомого або неусвідомлюваного сприймання об­разу вчителя, вихователя, інших значущих для особистості дитини лю­дей. Тому психогігієнічна позиція педагога має формуватися на спільній для всіх людинознавчих професій методологічній основі, об'єднуючи фа­хові ідеали педагогів і лікарів як виразників ідей гуманності, добра й ми­лосердя. Розроблені основи індивідуальної психорегуляції особистості зу­мовлюють необхідність висвітлення проблеми оптимальних критеріїв яко­сті психічного здоров'я та способів їх відстеження.

Узагальнення теоретичних і методичних основ педагогічної психогігіє­ни процесу навчання й виховання дало змогу виявити виразну закономір­ність неперервної зацікавленості мислителів і вчених у розробленні про­блеми збереження психічного здоров'я людини протягом усього періоду розвитку людської цивілізації. Разом із виникненням систем осмислення людського буття в світі і, включаючи й суспільне середовище, мислителі всіх епох і народів у тій чи іншій формі ставили й пропонували відповідно до уявлень своєї епохи та суспільної звичаєвості власне вирішення про­блеми самозбереження людської спільноти, духу, душевної цілісності й гармонії людини. У сегрегаціогенезі пізнання себе й світу, що детерміну­вав спеціалізацію наукових галузей, таких як філософія, психологія, пе­дагогіка, медицина, соціологія, інші науки, цілісність людини в її віковій процесуальності розглядалася з точок зору предметів відповідних наук. Це й зумовлювало періодичне домінування синтезогенетичного підходу, відповідно до якого зв'язки між окремо добутими знаннями про людину ставали предметом спеціальних досліджень, а потім і галузей наукового пізнання (педологія, людино­знавство тощо). Методологічна закономірність даного синтезогенетичного підходу полягала в тому, що кожне з виділе­них і досліджуваних властивостей, процесів і явищ життєдіяльності лю­дини належало одразу до кількох галузей наукового пізнання, специфіч­но відображаючись у кожній з них.

Відображення в системі психолого-педагогічних наук станів і процесуальності психічного здоров'я дітей і підлітків окреслило як емпіричну, так і теоретичну проблему педагогічної психогігієни процесу навчання й ви­ховання, теоретико-методичне вирішення якої запропоновано в проведе­ному нами дослідженні.

Порівняльно-історичний аналіз основних тенденцій теоретичного й методологічного вирішення психогігієнічної проблематики на різних етапах розвитку цивілізації підтвердив закономірне ускладнення факторів соціа­льно-психічного життя людини. Інстинкт самозбереження, що у психічно­му вимірі становить собою збереження власної душевної ці­лісності, є рушійною силою співвіднесення себе з дедалі ускладнюваним сві­том, ускладнюючи тим самим власну психічну самоорганізацію. Для від­новлення балансу між витраченим для соціальної адаптації психоенергетичним потенціалом та індивідуальними можливостями його компенсації давні культури Середземномор'я, Індії і Китаю систематизували найісто­тніші закономірності збереження, врівноваження й відновлення душевної гармонії людини свого часу.

Спадкоємністю язичницьких і християнських традицій збереження та передачі наступним поколінням духовних надбань відзначається україн­ська людинознавча культура. Визначенню психолого-педагогічних основ збереження духовного здоров'я людини, починаючи з її дитячого віку, спри­яло наукове розроблення теорії пізнання, теорії емоцій (афектів душі), теорії щастя українськими вченими ХVІІ—ХVІІІ століть — «золотого віку» розвитку української культури.

з педологією та педагогікою, були зроблені ґрунтовні спроби засто­сування експериментального методу. Розподібнення педології як цілісної науки на течії, напрямки та окремі галузі знань були зумовлені суперечнос­тями її теорії та практики. Педологія, яка накопичила багатий емпіричний матеріал, стала основою для оформлення психогігієнічного напрямку нау­кових досліджень, виділення в окрему галузь шкільної психогігієни. Найбільшої вираженості набула ідея об'єднання зусиль педагогів, медиків і пси­хологів для створення психогігієнічної служби сучасної та майбутньої шко­ли.

Проведене нами дослідження культурно-етнічних аспектів психогігіє­ни виховання й навчання дало можливість встановити, що родина й сус­пільство є у своїй сукупності мікро- і макроцілісностями, які при взаємоузгодженості власних цілей гармонізують психічний розвиток дитини, а при їх взаємній невідповідності посилюють напруження психо­фізичних механізмів адаптивності дітей і підлітків. Збереження рівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів забезпечується родинно-суспільним гомеостазом, що утворює норми загальносуспільного та особистісного спрямовування індивідуального розвитку. Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберігати цілісність і повноту пси­хі­ч­­ного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальну достатність за наявності тріади: діти — батьки — дідусі й бабусі.

Узагальнений зміст мети виховання і визначені цією метою виховні ідеали відображає в собі психічна норма. Роль освіти полягає в розвитку адаптаційних можливостей дитини, підлітка, юнака, дорослої людини до культурних умов життя невпинно ускладнюваних суспільств. Освіта є за­собом опредмечення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобом змістової побудови цієї організації. Самоцінність освіти, як під­тверджено нашим дослідженням, знаходить свій вияв у її впливі на стан психічного здоров'я, усвідомленому ставленні до власного організму і мо­жливостях вибору на цій основі способу життя. Освіта є також нормоутворюючою системою, яка визначає опредмечений зміст як виховної, так і психічної норми. Цілісне самоздійснення пізнавального сенсу особи­стості й суспільства втілюється в освітній процесуальності, безперешкодність і безупинність якої є педагогічним показником психічного здоров'я.

Загальносуспільні заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності родинно-суспільного гомеостазу забезпечують досягання людської досконалості як мети та відповідних їй ідеалів.

Ієрархія освітньої процесуальності включає рівні дошкільного виховання, початкової, базової та повної загальної середньої освіти, високої (вищої) освіти за фахом, фахового удосконалення спеціалістів, а також рівні продукування нових знань і їх трансформації відповідно до просвітніх, квалі­фікаційних, осві­тніх та інших пізнавальних потреб особистості і суспільства.

Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що основними компонентами індивідуальної психорегуляції особистості є закономірні вікові психорегуляційні етапи, лімінальна (порогова) дина­міка індивідуального сенсу дитини, підлітка, юнака, дорослої людини, роз­виненість адаптивних механізмів і соціально детерміновані способи пси­хічної самоорганізації життя. Індивідуальна психорегуляція, починаючи з ранніх етапів онтогенезу, є наслідком адаптації дитини до проце­суально ускладнюваних взаємин у мікросоціальному й соціальному сере­довищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механіз­мів полягає у креативному заповненні дитиною, під­літком вакууму значу­щого для себе сенсу.

Виділені нами вікові етапи розвитку механізмів індивідуальної психорегуляції включають наслідувально-латентний, оцінювально-відображувальний, суперечливий і стереотипізований періоди. Віковий пе­ребіг індивідуально-суспільної процесуальності, якій притаманна ієрархі­чна цілісність, детермінує лімінальну (порогову) динаміку індивідуально­го сенсу особистості. Цілісність потреб особистості є джерелом самору­ху, що зумовлює вияв креативності як засобу зрівноваження вакууму ба­жаного продуктом утвореного.

Умови змінюваного соціального середовища зумовлюють розвиток адаптивності дітей і підлітків, яка становить собою епігенетичне утворення міри й наслідку пристосованості до них особистості. Психогігієнічну ціліс­ність розвитку адаптивності забезпечує поєднання методів синтезогенезу та сегрегаціогенезу.

Як встановлено в результаті проведеного дослідження, засвоєння спо­собів психічної самоорганізації життя дітьми й підлітками відбувається вна­слідок свідомого або неусвідомлюваного сприймання образу вчите­ля, вихователя, лікаря, інших значущих для особистості людей. Тому пси­хогігієнічна позиція педагога має формуватись на спільній для всіх люди­нознавчих професій методологічній основі, об'єднуючи фахові ідеали пе­дагогів і лікарів як безпосередніх втілювачів гуманності, добра і милосердя.

Розроблена нами методика педагогічної психогігієни включає діагнос­тичну, відстежувальну та проективну батарею тестів, опитувальників, ін­ших методичних інструментів оцінювання стану та якості психічного здо­ров'я дітей і підлітків. До створеного нами методичного інструментарію педаго­гічної психогігієни належить «Методика оцінки вираженості рольо­вої поведінки учнів і її змінюваності», методика визначення коефіцієнта кваліфікаційної якості педагогічного персоналу, методика «Самооцінка адаптивності», тест передекзаменаційного самопочуття (ТПС), методика встановлення значень фонової психогенності, методика встановлення зна­чень вікової психогенності, методика визначення якості психічного здоро­в'я, методика психогігієнічного прогнозування вікової взаємоузгодженості функціонування особистості, методика оцінювання продуктів дитячої уяви (методика короткострокового прогнозування коливань динаміки психічних станів), методика оперування оціночним судженням, що включає в себе класифікацію прийомів оперування певними типами оціночних суджень (позитивним, негативним, відкладеним на визначений термін, припорученим (делегованим), стереотипізованим, парціальним, невизначеним), ме­тодика «Потреба в самооцінці».

Отже, розроблена нами методична батарея педагогічної психогігієни об'єднує 11 основних методик відстеження, прогнозування стану та якос­ті психічного здоров'я дітей і підлітків у процесі виховання й навчання, відповідного психогігієнічного регулювання передбачуваних якісних па­раметрів динаміки цих станів.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дало можливість нам зробити такі висновки:

1. На всіх етапах розвитку людської цивілізації проблема психічного самозбереження особистості, суспільств як її базальних складових була об'єктом осмислення в галузі створюваних систем гуманітарного освоєння світу. Особливе місце в цьому осмисленні належало сфері ви­ховання й навчання як засобу передавання культури психічного самозбе­реження з покоління в покоління. Усвідомлення потреби у формуванні психолого-педагогічних механізмів індивідуальної та соціальної психогігі­єни кожного нового покоління дітей та учнів набуває дедалі більшої вира­женості, що пов'язано із закономірним процесом ускладнення суспільної самоорганізації та відповідно психічної самоорганізації особистості.

Проблема збереження здоров'я, включаючи психічні його виміри, в своєму історичному розвитку одержала значну кількість визначень, найпоширенішими з яких були: гігієна (найповніший вияв життя, його розквіт, буяння, розвій), ісономія (рівновага), евтюмія (мета життя як приємний стан духу), дієтетика (спосіб життя), гігієна пристрастей, зцілення душев­не, нервово-психічна гігієна, дієтика душі, дієтетика духу, шкільна дієте­тика, гігіастика, гіпологія, валеологія (вчення про стани здоров'я), діане­тика (вчення про вплив розуму на тіло) тощо. Одним з таких визначень і, на наш погляд, найбільш коректним є термін психогігієна, який набув ак­тивного наукового обігу протягом XX століття.

Розроблена нами теорія та методика педагогічної психогігієни створює умо­ви для забезпечення охорони й зміцнення психічного здоров'я дітей та учнів психолого-педагогічними методами у процесі їх виховання та навчання.

2. Проведений теоретико-методологічний аналіз дав змогу виявити концептуальне положення проблеми педагогічної психогігієни, яке поля­гає у встановленій філо- і онтогенетичній ускладнюваності суспільної са­моорганізації та людської особистості в ній, що детермінує напруження психологічних механізмів самозбереження кожного нового покоління ді­тей та учнів як передумови їх адаптивного входження до динамічно онов­люваних і ускладнюваних систем соціального співжиття. Отже, концепту­альною основою психогігієни навчально-виховного процесу є розвиток креативного потенціалу особистості, який ґрунтується на вираженій її індиві­дуалізації, активності та здатності до саморегуляції дітей та учнів. Психо­гігієнічна спрямованість навчально-виховного процесу, виявляючи свою адекватність закономірностям ускладнення психосоціальної організації життєдіяльності, полягає не в зменшенні інтенсивності психогенних чин­ників, домінуючій релаксації і тотальному захисті особистості від психотравматичних шкідливостей, а у враховуванні й використанні локальної цінності зазначених підходів при цілеспрямованій підготовці дітей і підлі­тків до зростаючих напружень, вихованні в них культури психологічної са­мооцінки й самоконтролю, формуванні взаємоузгодженості сенсоутворення й самоздійснення, особистісної самодостатності.

3. Теоретично обґрунтований нами принцип особистісно-соціальної цілісності — фундаментальна засада методології педагогічної психогігіє­ни. Розроблена в нашому дослідженні модель вікової змінюваності інди­відуальної норми психічних станів дітей та учнів, методична база для їх відстеження й прогнозування забезпечує реалізацію цілісного підходу до вивчення психічного здоров'я, здійснення педагогічно-психогігієнічного впливу з метою його збереження та зміцнення. Викладена методологія індивідуальної динаміки психічної норми як певного стану якості психіч­ного здоров'я дітей і підлітків — основа для прогностичної оцінки моде­лей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів.

4. Результати проведеного дослідження підтвердили положення про те, що метою і головним завданням педагогічної психогігієни є виховання психічної культури учнів, формування навичок саморегуляції та самовідновлення особистісної цілісності.

Система виховання, що має психогігієнічну спрямованість, забезпечу­ється відповідною кваліфікаційною підготовленістю вчителів, виховате­лів, соціальних педагогів, практичних психологів, керівників освітніх за­кладів. Процес формування психогігієнічної позиції педагога включає загальнопедагогічну підготовку, зміст якої складають моральні основи пе­дагогічної професії та універсальна людинознавча база, і набуття систе­ми педагогічно-психогігієнічних знань і вмінь. Психогігієнічна позиція пе­дагога формується як системою вищої педагогічної освіти, так і системою фахового вдосконалення, безпосередньою роботою учителя, виховате­ля, психолога над власним удосконаленням, яке потребує самопожертви й професійної відданості обраній справі, дітям та учням, які неусвідомлено або свідомо використовують у своєму подальшому житті засвоєні від учителів і вихователів способи психічної самоорганізації власної життєді­яльності.

5. Педагогічна психогігієна як галузь теоретично обґрунтованої та методично забезпеченої педагогічної діяльності створює умови для збере­ження рівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів суспіль­но-родинного гомеостазу як генези загальносуспільного й особистісного спрямування індивідуального розвитку дітей і підлітків. Психічна норма відображає узагальнений зміст мети виховання та освіти і визначені цією метою виховні й освітні ідеали. Отже, зміст навчання й виховання — нормоутворюючий чинник, який забезпечує продуктивність процесу сенсоутворення (вибору сенсу, його набуття) особистості. Гармонійна пізнаваль­на процесуальність зумовлюється, з одного боку, продуктивністю сенсоутворюючої функції виховання та освіти, а з іншого — педагогічною ефек­тивністю функціонування загальносуспільного заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності. Цілісність, безупин­ність і взаємовідповідність структури освітньої процесуальності особистості — важливий педагогічний показник якості її психічного здоров'я.

6. Створена нами методична база педагогічної психогігієни, що налі­чує 11 основних методик, призначена для комплексного застосування з метою діагностики, відстеження й прогнозування стану та якості психіч­ного здоров'я дітей і підлітків в умовах навчально-виховного процесу осві­тніх закладів. Доцільність і продуктивність розроблених нами психогігієні­чних методик ґрунтується на методологічних засадах теорії педагогічної психогігієни. До цих засад належать виявлені закономірності й механізми індивідуальної соціорегуляції учнів, вікової динаміки соціорегуляційних ста­нів відповідно до моделей змінюваності індивідуальної психічної норми, пімінальних перетворень індивідуально-соціального сенсу особистості, формування дитячої та підліткової адаптивності.

Педагогічне моделювання прогнозованих станів і створення умов для їх вияву відбувається в оціночному континуумі мікросоціального середови­ща, який є потужним джерелом фонової, вікової та референтної психогенності. Методика оперування оціночними судженнями за цих умов становить собою основу психогігієнічних засобів педагогічного впливу.

7. Практичне застосування розробленої теорії і методики педагогіч­ної психогігієни пов'язане із структурним перетворенням синтезогенетичних і сегрегаціогенетичних пріоритетів роботи освітніх закладів, включа­ючи способи відображення ними соціальних запитів, течій і напрямків змі­нюваного суспільного середовища.

8. Методологічні засади, викладені в даному дослідженні, як підтверджують результати експериментальної роботи, адекватно відображають способи впровадження й застосування теоретичного та методичного за­безпечення педагогічної психогігієни процесу виховання й навчання.

Тим важливішим є подальше теоретичне осмислення та експеримен­тальне обґрунтування проблем особистої, професійної та соціальної пси­хогігієни, дослідження андрагогічних аспектів збереження й зміцнення пси­хічного здоров'я у процесі загальнокультурного та фахового удосконален­ня дорослих, вивчення питань психогігієни особистості на найбільш ранніх і найбільш пізніх етапах онтогенезу. Одержувані в майбутньому наукові ре­зультати з окреслених напрямків розкриють несподівані виміри педагогічної психогігієни, метою якої залишиться забезпечення належних умов збе­реження психічного здоров'я учнів і вихованців у процесі специфічно орга­нізованої системи передавання й освоєння культурного досвіду.