Тренінг партнерського спілкування

Терлецька Лариса ГаріЇвна

Нині , завдяки збільшенню частоти , різноманітності та внутрішньої насиченості міжособистісних контактів , створюється нова поглинаюча людину реальність — реальність так званого комунікаційного « вибуху », що складається з безлічі граней (11, с . 10).

Разом з інтенсифікацією спілкування важливим аспектом зростання ролі останнього є розширення кола людей , що втягнуті в професійну діяльність , яка органічно пов ' язана зі спілкуванням . До них належать керівники різного рівня, викладачі, лікарі, соціальні працівники, психологи тощо. В усіх випадках спілкування є складовою частиною професійної діяльності, а компетентність у спілкуванні — складовою частиною профе­сійної компетентності.

 Як досягти високого рівня профе­сійної компетентності?

Н. В. Кузьміна пише про це так: професійна діяльність спеціаліста потребує спеціального моделювання. Моделювання, з одного боку, дає змогу наперед, ще до безпосередньої практики в установах та організаціях, перетворювати та синтезувати знання, отримані під час вивчення окремих теоретичних дисциплін, та використовувати їх для вирішення психологічних завдань; з іншого боку, є навчальним полігоном, який надає можливість послідовно відпрацьовувати окремі вміння, які іноді вже неможливо відпрацювати на реальному робочому місці.

Педагогічне моделювання, як правило, базується на активних методах навчання, які вже увійшли в практику підготовки майбутніх спе­ціалістів. На думку В. П. Захарова, О. Г. Ковальова, Л. А. Петровської, В. П. Феофілова, Н. Ю. Хрящової, Т. Альберта, М. Форверга та інших, вони суттєво підвищують рівень підготовки спеціаліста, допомагають формуванню його психологічної спрямованості, розвитку творчого потенціалу людини. По суті активне соціально-психологічне навчання дуже допомагає об'єктивації становлення позиції особистості, орієнтації людини на самовдосконалення, вказує можливі шляхи до самозмін (4, 5, 9, 14).

Активні методи навчання істотно відрізняються від відомих та поширених методів навчання, які спрямовані, у першу чергу, на пасивну передачу знань. Суть і характер активного соціально-психологічного навчання визначаються такими специ­фічними методами, як: а) дискусійні методи (групові дискусії, метод аналізу конкретних ситуацій морального вибору, метод розгляду ситуацій з практики); б) ігрові методи (дидактичні та творчі ігри, рольові ігри, ситуаційний тренінг та метод транзактного аналізу); в) сенситивний тренінг (тренування саморозуміння, міжособистісної чутливості, емпатії, техніки невербальної взаємодії)
(5, с. 26).

Останнім часом у практику навчання студентів факультетів со­ціального управління вищих закладів освіти дедалі частіше впроваджуються форми тренінгового навчання. Так звані тренінги профе­сійної орієнтації з успіхом ведуть О. Ф. Бондаренко, А. А. Григорьєв, В. П. Захаров, В. М. Мастеров,
О. Ю. Осадько, Ю. В. Пахомов,
О. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева, Т. С. Яценко та інші. Основні напрями психолого-педагогічного тренінгу — це розвиток експресії, рефлексії, емпатії, соціальної перцепції, навичок керівництва комунікацією; партнерське спілкування у складних ситуаціях професійної діяльності і т. ін. Усі види тренінгу мають значний арсенал засобів та прийомів роботи, спрямований на формування позиції особистості.

Зупинимося конкретніше на ігрових методах активного соціально-психологічного навчання майбутніх соціальних працівників. Передусім треба сказати, що загальною ознакою усіх ігрових методів є здійснення навчання та впливу за допомогою більш повного розуміння особистості учасника, залученого до подій, що близькі до реальності.

Рольові ігри як терапевтична модальність

Передумови до визнання рольових ігор як ефективної форми психотерапії були створені у межах трьох основних підходів: психодрами, народження та розвиток якої пов'язані з ім'ям Дж. Морено, терапії фіксованої ролі, засновником якої вважається Дж. А. Кел­лі, та репетиції поведінки, яка традиційно асоціюється з іменами Дж. Вольпе та А. Лазаруса.

Історія виникнення рольових ігор

Виникнення рольових ігор можна пов'язувати із початком розвитку ци­вілізації, коли рольові ігри повинні були допомогти людині вижити серед непізнаного, реалізувати потребу у контролі над силами середовища, які впливали на її життя. Антропологи виявили шість основних функцій використання рольових ігор у давнину: полегшити почуття безнадійності та невпевненості; зменшити почуття жаху; дати надію; сформувати відчуття власного «Я»; вилікувати та допомогти взаєморозумінню між людьми.

Слова «гра», «грати» багатозначні. Зараз важко встановити, які види діяльності та їх властивості мали бути у первісному значенні цих слів та як вони набували нових значень. У стародавніх греків слово «гра» означало дії, що властиві дітям, згідно із виразом «спроба здитинюватися». У євреїв слово «гра» співвідносилося з поняттями жартів та сміху. У римлян «ludo» значило радість та веселощі. За санскритським «кляда» означало гру, радість. У німців старогерманське слово «spilan» означало легкий, повільний рух, схожий на рух маятника, що приводить до великого задоволення. Потім на всіх європейських мовах словом «гра» позначалося широке коло дій людини, з одного боку не схоже на тяжку працю, а з іншого — таке, що дає людям веселощі та задоволення
(Є. О. Покровський, 1887).

Ф. Шіллер свого часу казав, що людина тільки тоді і є людиною, коли грається. Платон називав гру радістю богів. Фребель вважав гру системою виховання. Шацький стверджував, що в іграх розкриваються всі риси характеру учасника гри (15, с. 15).

Розробка теорії рольових ігор у психології

Багатозначність слова «гра» ускладнює обґрунтування наукового поняття гри, що було б однаковим для філософії, психології, педагогіки, кібернетики та мистецтва. Коли кажуть про управлінські, дитячі ігри, гру актора, психокорекційні ігри, то під грою розуміють зовсім різні речі. На думку П. П. Блонського, «гри» як деякої абстрактної категорії немає, а є тільки окремі ігри. У межах проблеми соціального навчання індивіда він розрізнював «будівельні іг­ри», що регулюються фізичними законами, та драматизації. Навіть інтелектуальні ігри (шахи, шашки) за своїм походженням є драматизаціями (бій війська тощо). Тобто гра за своєю суттю є будівельне або драматичне мистецтво людини.

З розвитком людства зростає роль гри, яка виконує найважливішу дидактичну функцію — моделює людську діяльність у доступних і безпечних для дитини формах.

Отже, життєва функція гри — це або підтримка працездатності людини для успішного відпрацювання наступної діяльності, або творче вдосконалення діяльності. Дидактична функція гри полягає, перш за все, у підготовці людини до майбутньої діяльності, якою вона ще не володіє.

Гра тільки зовні здається безтурботною й легкою. А насправді вона потребує, щоб той, хто грає, віддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності. Вона дуже часто стає по-справжньому напруженою роботою і веде до задоволення. Гра — приклад універсальної діяльності, яка вбирає в себе багато якостей різних інших видів діяльності, імітаційного моделювання дійсності.

Гра впливає на формування особистості, сприяє психічному розвиткові, виховує навички колективіста, розвиває організаційні здібності. В іграх народжуються такі якості, як взаємодопомога, відвертість, порядність у дотри­манні правил. Ігри допомагають розвивати допитливість, тренують пам'ять, увагу, вміння не тільки дивитись, а й бачити, логічно мислити.

Недарма ігри називають «гімнастикою розуму», вони є тренуванням у комунікабельності, допомагають згуртувати групу, виховують ініціативу та самостійність. Розумна, захоплююча гра завжди більш дієва у навчанні, ніж словесні форми.

Психологічна характеристика рольової гри

Рольові ігри — це прояви поведінкового компоненту діяльності людей. Вони можуть набувати різних форм: від простих (мінімальних) дій до складного ряду дій.

Рольові ігри — це не тільки форма прояву поведінки людини й форма комунікації «мовою дій»; не тільки конкретизація мовного спілкування, почуттів та думок. Це не тільки набір вправ та методів для вилучення інформації або виявлення неявного конф­лікту... Рольові ігри — це багатофункціональна методика впливу на людину, тому вона використовується в різноманітних психотерапевтичних та психокорекційних техніках.

Рольова гра та базові психокорекційні техніки

Спочатку рольова гра посідала центральне місце лише у психодрамі Дж. Морено. Пізніше вона вже широко використовувалася в різних терапевтичних підходах, таких, як гештальттерапія, поведінкова терапія, групи зустрічей, трансактний аналіз, ситуаційний тренінг, тренінг умінь тощо. У гештальттерапії та поведінковій терапії рольова гра застосовується з метою вивчення та вдосконалення бажаної та адаптивної поведінки.

Рольові ігри та психодрама

Рольові ігри посідають центральне місце у психодрамі. Цей прийом полягає у виконанні якої-небудь ролі в аматорській виставі. Хоча цей термін може означати відрепетирувану та штучну дію, Дж. Морено не розглядав гру як дещо заздалегідь підготовлене. Психодрама визнає природну здатність людей до гри та створює такі умови, коли індивідууми, виконуючи ролі, працюють творчо над особистісними проблемами та конфліктами (9, 16, 19).

Дж. Морено підкреслював, що між виконанням ролі у психодрамі та грою у дійсному театрі існує кардинальна різниця, бо професійні актори грають те, що написав автор, і вони обмежені у своїх діалогах текстом. Професійний актор повинен мати здібності перевтілюватися в того персонажа, якого він грає, виконуючи роль саме у театральній дії, а не в реальному житті. У психодраматичній виставі акторство може завадити.

Дж. Морено вважав, що багато людей реалізує рольову поведінку у реальному житті подібно до акторів у театрі. Їм не притаманна спонтанність, вони втягнуті у здійснення беззмістовних ритуалів та поводяться у межах тих ролей, які пропонують їм оточуючі (наприклад, люди «з черговою посмішкою вартового»). Психодрама дає можливість подолати стійкі моделі поведінки за сценарієм, вона спонукає до вивчення реальних та важливих для учасників ролей. Сценарій стає результатом праці самого учасника.

Дж. Морено розглядав спонтанну поведінку у психодрамі як «протиотруту» збільшенню ригідності соціально-рольової поведінки. Члени психодраматичних груп розширювали рольовий репертуар, досліджували індивідуальні особливості та у процесі вистави знаходили вирішення специфічних особистісних проблем.

Психодрама допомагала учасникам реалізувати себе у безлічі ролей, створюючи умови, коли помилки суджень не пов'язані з ризиком утратити повагу керівника або членів групи.

Те, що у психодрамі людина уявляла себе у безлічі ролей (наприклад, чоловік може уявити себе жінкою, молодий — старим, дорослий — дитиною тощо), значно розширювало її інтерперсональний досвід, давало змогу модифікувати своє ставлення (установки), стати більш пластичним.

Психодрама внесла у психокорекційні групи таку важливу особливість, як рольові ігри за принципом «тут і зараз».

Терапевтичні функції психодрами Дж. Морено позначав терміном «шекспірівська» психіатрія, маючи на увазі гуманітарний оздоровчий ефект, що ґрунтується на елементах дійсності, коли актори будують моделі та образи власної особистості. На думку Дж. Морено, шекспірівська драма «об'єднання зі світом» має таке терапевтичне значення завдяки постановці загальнолюдських питань. Дж. Морено вважав, що психодрама створює терапевтичний ефект не тільки у глядача («повторний катарсис»), а й у творця ролі — актора, що представляє драму, та одночасно катартично розшифровує свою життєву поведінку» (19, с. 16).

Дж. Франк використовував психодраму для реабілітації, реадаптації та ресоціалізації індивіда. Наприклад, розігрувалася сцена придбання товару, де один учасник грає власну роль — покупця, а інший — роль торговця... Сцени відрізняються одна від одної за ступенем складності виконання, щоб учасники залишалися задоволеними виконаною роллю (20).

Рольова гра та ситуаційний тренінг

У ситуаційному тренінгу, що спрямований на формування тих чи інших умінь, особливо у встановленні контакту з новими людьми, застосовувалися серії рольової гри, які записувалися на відеоплівку, потім відтворювалися, а учасники зазначали свої помилки та непродуктивні дії. Цей вид тре­нінгу складався з програвання конкретних епізодів, у яких один з учасників групи грав самого себе, а інші виступали у заданих тренером ролях, співвіднесених з певним сюжетом. Після прокручування відеоплівки учасник пропонував нове вирішення проблеми, а інші учасники після обговорення інсценували альтернативні стратегії, які також фіксувалися. Ситуаційне рольове програвання продовжувалося доти, доки не досягалося задовільного виконання заданого епізоду. Попутно ана­лізувалися всі вміння, які демонструвалися, поведінковий репертуар тощо (М. Аргайл).

Рольова гра та трансактний аналіз

Рольові ігри є складовою трансактного аналізу Е. Берна, що спрямований на усвідомлення гравцями своїх міжособистісних ролей. Останні обумовлені, насамперед, емоційними потребами. Трансактний метод є, за виразом Ю. М. Ємельянова, «контргрою», інструментом пошуку та корекції непродуктивної ігрової поведінки людей (4, с. 16).

Е. Берн запропонував просту концепцію усвідомлення людьми прихованих психологічних ігор та сценаріїв. Основна його ідея полягала в тому, що всередині кожного існує немовби кілька осіб, одна з яких часом починає керувати функціонуванням нашої особистості в цілому (1,2).

Відповідно до свого життєвого сценарію люди грають у різні ігри, якими в основному заповнене життя людства. Мета навчання у групах трансактного аналізу полягає в тому, щоб навчитися виділяти особу «Дорослий» у своїй власній свідомості та поведінці й у свідомості та поведінці інших людей, домагатися спілкування на рівні «Дорослий» — «Дорослий».

Цінність концепції Е. Берна в тому, що вона ставить за мету формування чесної, доброзичливої особистості шляхом програвання ігор. І саме гра дає змогу знайти той живий творчий початок, який є у кожної людини (1, с. 387).

Рольові ігри, в які «грають люди», не можна вважати, на думку Е. Берна, іграми, що тільки імітують реальність, оскільки вони — це сама реальність для їх учасників, які іноді й не знають, що вони грають. Це — театральність неусвідомленого перевтілення, ефект приростаючої до обличчя маски.

Водночас основою та продуктом психологічних ігор індивідуальний життєвий сценарій, у якому присутні певні теми, сюжети, характери. Іноді люди не розуміють закономірностей своєї життєвої вистави, хоча і є її режисерами, постановниками, художниками та головними героями одночасно.

Рольові ігри та групи впевненості в собі

У групах подолання страху та групах тренінгу впевненості в собі також використовується серія специфічних вправ рольової гри (Ланге, Якубовський). Тут рольова гра дещо схожа за змістом на психодраматичне заняття, на якому позначитися вплив методу Дж. Морено. Але на відміну від психодрами, що дає вихід пригніченим почуттям для досягнення катарсису або емоційної розрядки, методики програвання учасниками різних ситуацій спрямовані на подолання проблем невпевненості у собі (їх застосування веде до вироблення бажаної та адаптивної поведінки).

Репетиція поведінки — це основна методика у групі впевненості в собі, яка складається з рольового програвання складних ситуацій, які свого часу створили або можуть створити певні труднощі для члена групи. У взаємодії з учасником члени групи (а іноді й керівник) програють ролі значущих для нього інших. Прикладами програвання можуть бути акти взаємодії з продавцями, офіціантами, автомеханіками; різні вміння вести розмову: змінювати, приділяти увагу інформації, що пропонується іншими; саморозкриттю, зміні теми розмови, вступу до розмови та припиненню її.

У тренінгах умінь можливості створювати та репетирувати у групі ефективні види поведінки збільшуються, коли інші учасники грають ролі у за­пропонованій сцені, вносять свої ідеї, пропонують підтримку та спонукають до позитивних поведінкових змін. У тренінгах умінь рольові завдання бувають індивідуальними відповідно до конкретних проблем окремих учасників (13).

Рольові ігри та арт-терапія

Танцювально-рухова терапія П. Бернстайна використовує ритуал (символічну рольову гру) та уяву для дослідження прихованих почуттів та подолання кризи розвитку (див. 13).

К. С. Станіславський у створеному ним акторському тренінгові також орієнтувався на дії, застосовуючи різні прийоми (наприклад, «фізичні дії») для просування у глибини психічного життя персонажу. Разом з тим він під­креслював важливе значення переживання міжособистісних ситуацій. Тому участь у рольових іграх (від спонтанної дитячої гри до спеціально організованої інсценізації у психологічному тренінгу) стає для індивіда методом розкриття та удосконалення його потенціалу, вербального та невербального саморозкриття (3, с. 188).

Рольова психотерапія є специ­фічним напрямком психотерапевтичного впливу. У багатому арсеналі засобів останнього з давніх-давен застосовувалася психотерапія, опосередкована різними видами мистецтв (літературою, музикою, театром, кіно), а також методами оздоровчої педагогіки. З опосередкованих форм психотерапевтичного впливу почалося застосування «оздоровчого театру». Арістотель, як відомо, казав про «очищувальну дію театру та його виховну функцію»; Корнель підкреслював дидактико-моралізуючий початок театру; І. В. Гете визначав мистецтво, і особливо театр, як засіб гармонізації пристрасті. Поль­ський соціолог В. Татаркевич казав, що величі театральній виставі надають думка та зміст, що взяті з реального життя та людських доль. У XX сторіччі збільшується інтерес до виховально-коригуючих функцій театру та продовжується нагромадження досвіду практичної психотерапії за допомогою деяких видів мистецтва.

Рольові ігри з елементами драматизації можуть використовуватися як імітаційні моделі проблемних ситуацій міжособистісного спілкування. А імітаційну пове­дінку І. Ялом називає найбільш життєво необхідним фактором з 10 основних факторів, що впли­вають на групові процеси та активізують психотерапевтичний вплив на учасників біль­шості груп. Він зазначає, що найчастіше люди навчаються поводитися, спостерігаючи за поведінкою інших. На початку групового процесу поведінка керівника та найпопулярніших членів групи може імітуватися для отримання схвалення. Поступово учасники починають експериментувати, використовуючи безліч еталонів поведінки, що пропонуються групі.

Рольові ігри та рольова психотерапія

Одним із напрямів колективної психотерапії є так звана рольова психотерапія. Соціально-психологічні та психіатричні концепції різних видів рольової психотерапії включають у себе деякі ідеї психоаналізу, екзистенціалізму, структурного функціоналізму тощо. У практиці рольової психотерапії застосовується безліч ретельно відібраних конкретних прийомів та методик впливу на людину та корегування її відносин з іншими людьми, переживань та поведінки (1, 2, 3, 6, 9, 13, 14).

Рольова терапія є допоміжним методом, що емоційно схиляє людину до виконання позитивної життєвої ролі. Подальше нагромадження досвіду рольової терапії дає змогу розробити більш чіткі показники до її використання, оцінити її психодіагностичні можливості, форми та прийоми, що пов'язані з проведенням психотерапії методами «перевтілення» та «відчуження» від ролі.

Рольова психотерапія, застосовуючи ігрові моменти та символіку ролі, може відрегулювати процеси неадекватної реалізації здатностей до творчості. Зміст життя — у творчій діяльності, яка об'єднує людину зі світом та створює інте­гральний вектор усіх рівнодіючих сил особистості.

Різні варіанти рольової психотерапії є методами психосинтетичними, які спроможні надати конструктивні рішення складних проблем особистості та мають в основі віру в людину та її творчий потенціал.

Рольова терапія виросла з визнання факту заданості, регламентованості поведінки людини відповідно до місця у суспільстві аналогічно тому, як діє актор на сцені згідно з роллю.

вирішити його проблему. Третя — особа, що забезпечує позитивне вирішення ситуації «героя», четверта — особа, що має складності у визначенні цінностей; п'ята — «арбітр» ситуації та шоста — особа, що залежить від однієї з п'яти ролей (19).

Рольова взаємодія проходить три фази: 1) початкова підготовка до програвання ситуацій; 2) кристалізація групи «розігрівання» та визначення «протагоніста», імпровізація або інсценізація конфлікту; 3) дискусія з рекомендаціями щодо перебудови структури ролі та поведінки в групі та суспіль­стві.

Сеанс може бути одноразовим чи багаторазовим, особливо у двох випадках: у разі необхідності переробки якого-небудь негативно зафіксованого стереотипу та з адаптивною метою. Можливе «дозоване» проведення ігрової процедури з поступовим ускладненням рольових завдань.

У рольовій психотерапії застосовуються техніки: «зміна ролей та дублювання», «дзеркальна», «колоквіум», «обмін ролями», «уявлення майбутнього» та багато інших (5, с. 30).

На основі методик групової психотерапії створюються психогігієнічні прийоми, що оздоровчо впливають на роботу цілого колективу та оптимізують його діяльність. Навчання прийомів спілкування має в основному профілактичне значення. Використання рольової гри у роботі з особами, що страждають від несприятливих умов спілкування, дає змогу здійснювати деякі профілактичні заходи. Так, наприклад, за допомогою методики «зміни ролей» можна допомогти тим, хто спілкується, усвідомити, що психічна напруженість виникає в умовах «альтруїстичної моральної відсутності», яка веде до гіперболізації життєвих складностей та переоцінювання недоброзичливості оточуючих.

У соціальній психології у термін «рольова поведінка» вкладається поняття деякого постійного шаблону поведінки та залежності від тих або інших очікувань членів групи. Завдяки використанню людиною рольових функцій ігрове спілкування дає змогу їй адаптуватися до складного світу людей та речей, створює позитивний психологічний баланс між особистістю та суспільством. Рольова гра дає можливість правильно орієн­туватися в екстремальних ситуаціях, допомагає набути навичок ефективного спілкування та усуває дезадаптивні форми реагування.

Рольові ігри та соціально-психологічний тренінг

Рольові ігри застосовуються також у соціально-психологічному тренінгу. Вони здебільшого дають змогу реалізувати принцип активності учасників групи соціально-психологічного тре­нінгу, а також принципи дослідницької, творчої позиції учасників та об'єк­тивації поведінки. Рольові ігри з елементами драматизації покладені в основу програми соціально-психологічного тренінгу М. Форверга.

М. Форверг пов'язував навчальну цінність рольової гри зі здатністю людини краще засвоювати динамічні процеси за умов власної участі в них (14, с. 58).

Рольові ігри створюють умови для самостійної участі у пошуку та прийнятті відповідного рішення, що робить це рішення більш значущим для учасників соціально-психологічного тре­нінгу, ніж те, що пропонується зовні. Гра стає навчанням, що готує учасників до реальної ситуації життя.

Поведінка індивіда в соціальному контексті не є простим наслідком об'єк­тивних обставин, що впливають на нього, вона суттєво залежить від суб'єктивного сприймання та розуміння сукупності зовнішніх подій, тобто від ви­значення індивідом ситуації. Але визначення ситуації може здійснюватись із різним ступенем об'єктивності.

Визначення ситуації індивідом іноді залежить від його попереднього соціокультурного та морального досвіду, що виконує функцію, за виразом Ю. М. Ємельянова, «симво­лічного перетворювача» (4). Індивід реагує на яку-небудь об'єктивно задану ситуацію, спочатку пропускаючи її через внутрішні суб'єктивні умови. Це перетворення здійснюється за допомогою культурно детермінованих знакових систем або символів, які індивід використовує в процесі визначення ситуації. Але перед тим, як оцінювати елементи ситуації, треба навчитися помічати їх.

Рольові ігри та тренінг партнерського спілкування

Навчання в рольових іграх тренінгу партнерського спілкування має дві основні мети: навчання спонтанності поведінки та розширення рольового репертуару за допомогою програвання різноманітних ролей.

Рольова гра надає учасникам тренінгу можливості вільного вибору способів вирішення проблем взаємодії людини з людиною, обґрунтування та розуміння доцільності такого вибору.

Завдяки ігровому характеру групової роботи полегшується процес анамнезу ситуації учасниками, які спостерігають за грою, а це створює можливості для детального психологічного аналізу ситуації. Незважаючи на умовність ігрової ситуації, учасники гри діють реально, що веде до перебудови психологічних характеристик особистості кожного з них. Гра стає засобом розвитку особистості.

Почуття, прагнення, образи, набуті в процесі виконання якої-небудь ролі, стають внутрішнім надбанням людини.

В умовах рольової гри учасник групи стикається із ситуаціями, які ідентичні тим випадкам, що притаманні реальній діяльності людини, а також із необхідністю змінювати свої установки у взаємодії з різними психологічними типами людей. Таким чином створюються умови для формування нових, більш ефективних, комунікативних навичок.

У рольовій грі інтенсифікація навчання досягається не просто за рахунок виконання дій, а суттєво залежить від чуттєво-пізнавального включення індивіда у драматизаційний процес. Дія не виникає сама по собі, а є, на думку Ю. М. Ємельянова, «результатом включення усіх систем психічного функціонування індивіда» (4). Активність або пасивність, характерні для учасника у рольовій грі, пов'язані передусім з перебудовою його Я в іншу соціально-адаптивну форму, з необхідністю прояву активної уяви у побудові нового варіанту своєї особистості.

Застосування рольових ігор та моделювання поведінки в процесі навчання студентів — практичних психологів переключає центр уваги майбутнього спеціаліста із засвоєння теоретичних знань про спілкування на одержання навичок та вмінь спілкування у безпосередньому досвіді.

Навчання через безпосереднє набуття досвіду може змінити саму форму переходу до майбутньої діяльності, адже воно вчить не тільки (і не стільки) здійснювати інтерпретацію змісту процесу спілкування, скільки брати на себе відповідальність за взаємодію у конкретних ситуаціях та створення позитивного для спілкування середовища.

У порівнянні з реальним життям, коли прийняте рішення або вчинок ведуть до післядій, з якими людині доводиться згоджуватися, в рольовій імітації поведінки такі післядії легко змінити. Тому, по-перше, відсутність реального побоювання за неправильність рішення робить учасників рольових ігор більш відкритими, по-друге, їхні вчинки під час гри допомагають скласти прогнози стосовно їх професійної поведінки у майбутньому.

Моделювання імітаційної поведінки в рольовій грі тренінгу партнерського спілкування

Моделювання як прийом поведінкової терапії у процедурі репетиції поведінки описав А. Бандура. Моделювання особливо корисне, коли учасник групи має обмежене уявлення про те, якою може бути поведінка впевненої в собі людини у певній ситуації (3, с. 183). Моделювання застосовується з метою навчання рольового програвання складних ситуацій, які виникають, наприклад, у професійній діяльності учасників тренінгової групи. На ранніх стадіях розвитку групи програються прості ситуації без зайвих ускладнень. З розвитком групи вводяться репетиції поведінки, яка викликає найбільші труднощі (Ланге, Якубовський).

Звичайна рольова гра тренінгу партнерського спілкування за змістом дещо схожа на психодраматичні вправи. Але вона відрізняється від психодрами (яка дає вихід пригніченим почуттям для досягнення катарсису або емоційної розрядки) тим, що методики програвання учасниками різних ситуацій спрямовані на набуття почуття впевненості в собі, вмінь та навичок партнерського спілкування (активне вислуховування, настроювання на партнера, настроювання партнера на себе тощо).

Принципи імітаційного моделювання поведінки в рольових іграх ТПС

Зупинимося на деяких загальних положеннях соціально-психологічного тренінгу, його завданнях, принципах, етапах навчання.

Основною метою соціально-психологічного тренінгу, на думку
В. П. Захарова, Л. А. Петровської, Н. Ю. Хрящової, є підвищення компетентності в сфері спілкування (5, 10). Загальна мета тренінгу конкретизується в таких завданнях:

3 набуття знань у галузі психології особистості, групи, спілкування;

3 формування вмінь та навичок спілкування, наприклад, уміння бути учасником або керівником дискусії, вміння правильно побудувати ділову бесіду, вислухати і зрозуміти співрозмовника, встановити контакт зі співбесідником, скоректувати стосунки у ході бесіди тощо;

3 корекція, формування та розвиток установок, необхідних для успішного спілкування;

3 розвиток здібності адекватно і повно сприймати та оцінювати себе й інших людей, а також відносини, що складаються між людьми;

3 корекція і розвиток системи відносин особистості.

Ці завдання, зважаючи на цілісний характер процесу спілкування, не можна ізолювати одне від одного; вони перетинаються, взаємодоповнюються. Водночас кожного разу під час проведення занять у центрі уваги повинно бути лише одне із вищеназваних завдань, тоді як інші зали­шаються на периферії.

Успішність занять у групах тренінгу партнерського спілкування залежить від того, наскільки в ході занять реалізуються такі специфічні принципи роботи групи:

3 принцип активності учасників: учасники групи постійно залучаються до різних дій — беруть участь у рольових іграх, групових дискусіях, спостерігають за спеціально розробленими схемами поведінки учасників рольової гри або гру­пової дискусії, виконують запропоновані тренером вправи, психогімнастику тощо.

3 принцип послідовної творчої позиції учасників: у ході занять у групах тренінгу партнерського спілкування постійно створюються ситуації, у яких учасникам групи доводиться самим вирішувати проблеми, відкривати вже відомі психології закономірності спілкування людей. Актуалізація творчої, пошукової позиції також сприяє реалізації принципу партнерського спілкування, про що йтиметься далі. Л. А. Петровська вважає: «Ефекти продуктивні, творчі за своєю природою, цілком справедливо пов'язуються із пси­хологічним впливом, що реалізує суб'єкт-суб'єктну форму спілкування» (10, с. 197).

3 принцип об'єктивації поведінки: поведінка учасників групи тренінгу партнерського спілкування на початку занять переводиться з імпульсивного на об'єктивований рівень та підтримується на цьому рівні протягом занять.

Універсальним засобом об'єктивації поведінки, який застосовується у всіх видах тренінгу, є зворотний зв'язок, ефективність якого зростає в разі використання відеозапису.

Зворотний зв'язок, або ж ті дані, що отримує людина від інших учасників групи відносно своєї поведінки, досягають своєї мети за дотримання таких умов:

• описовий характер зворотного зв'язку;
• невідкладність зворотного зв'язку;
• специфічність зворотного зв'язку, тобто віднесеність до конкретного вияву учасника, а не до його поведінки в цілому;
• релевантність зворотного зв'язку запитам як того, хто одержує, так і того, хто дає зв'язок;
• реалізація зворотного зв'язку в контексті групи;
• вислови стосовно тих якостей, які можна реально змінити.

Під час проведення занять у групах тренінгу партнерського спілкування для підвищення рівня об'єктивації та поведінки учасників використовуються допоміжні засоби: визначений алгоритм спостереження за груповими дискусіями та рольовими іграми, перегляд відеозапису, проведення вправ у невеличких групах по 2—3 учасники за визначеною схемою тощо;

• принцип оптимізації пізнавальних процесів у процесі спілкування: Б. Ф. Ломов вважає (8), що спілкування є найважливішою детермінантою пізнавальних процесів на будь-яких рівнях. В умовах спілкування їх ефективність та динаміка суттєво відрізняються від характеристик цих процесів в умовах ізольованої діяльності індивіда;
• принцип партнерського (су­б'єкт-суб'єктного) спілкування: партнерське (або за термінологією
  Л. А. Петровської, суб'єкт-суб'єктне) спіл­кування характеризується рівністю психологічних позицій учасників; визнанням цінності особистості іншої людини; уважним ставленням до інтересів співбесідника; а також активністю сторін, коли кожна сторона не тільки відчуває вплив, а й сама рівною мірою впливає на іншу; взаємним проникненням у світ почуттів, а також взаємно гуманістичним настроєм партнерів, прагненням до співучасті, спілкування, прийняття одне одного.

Мета рольових ігор ТПС

Слід наголосити, що активне, дієве ставлення людини до себе та навколишнього світу, а також партнерське спілкування є не тільки умовою навчання в групах тренінгу партнерського спілкування, а і його метою.

У ході занять у групах тренінгу партнерського спілкування використовуються групова дискусія, рольові ігри, елементи психодрами, психогімнастика. Багато часу відводять рольовим іграм, оскільки вони дають змогу здійснювати принцип активності учасників групи тренінгу спілкування, а також принцип пошукової, творчої позиції учасників та об'єктивації поведінки.

У групі тренінгу партнерського спілкування кожен учасник може експериментувати зі змінами в поведінці й одночасно бути спостерігачем, що контролює результат цих змін.

Учасники групи беруть участь у ви­значенні групових цілей, у спо­стереженні за поведінкою, плануванні дій та в процесі аналізу даних.

Група — це реальний світ у мініатюрі, з тими самими завданнями та міжособовими конфліктами, які є в нашому житті.

Однією з цілей тренінгу партнерського спілкування є підвищення здатності окремих членів групи усвідомлювати ситуацію.

Група намагається визначити якнайбільше можливостей вибору поведінки під час зустрічі з життєвими труднощами та проблемами. Група тренінгу партнерського спілкування дає модель спілкування, що побудоване на співпраці.

Базова програма «Ведення партнерської бесіди в проблемній, конфліктній або напруженій ситуації» (Й. Шмідт) спрямована на вирішення завдань формування в учасників занять умінь та навичок спілкування, а також установок, необхідних для успішного спілкування. До них належать визначення цінності особистості іншої людини, орієнтація на взаєморозуміння в процесі спілкування, увага до інтересів партнера. Партнерське спілкування передбачає прийняття рішень із максимально можливим урахуванням інтересів усіх учасників спілкування; воно виключає досягнення особистих цілей за рахунок інтересів інших людей. Відсутність або неповний розвиток установки на партнерство виявляється в таких особливостях поведінки: ігнорування точки зору співбесідника, його позиції, а також його особистої своєрідності й актуального стану; нав'язування співбесідникові своєї точки зору; переривання співбесідника в ході розмови, багатослів'я. Досить розповсюдженою помилкою є спроба переконати співбесідника, не беручи до уваги його позицію (12).

Прийоми навчання в ТПС

Навчання в групі ТПС включає кілька етапів. Після підбору групи й читання вступної лекції починається безпосередньо робота в групі. Перший етап — етап створення працездатності — передбачає знайомство учасників, створення сприятливої для проведення занять групової атмосфери. На цьому етапі учасники висловлюють свої сподівання щодо наступних занять, а також свої сум­ніви та побоювання. На наступному, другому, етапі занять учасникам надається можливість проаналізувати особливості своєї поведінки в різних ситуаціях спілкування; вислухати думки інших членів групи щодо їх поведінки та враження від неї. Для цього проводяться групові дискусії та рольові ігри. Під час обговорення виявляються ті особливості поведінки учасників групи, що не відповідають принципам партнерського спілкування. Поведінка учасників групи на цьому етапі переводиться з імпульсивного на об'єктивований рівень, створюється можливість для переходу до етапу навчання.

На етапі навчання членам групи партнерського спілкування пропонується декілька орієнтаційних основ: пар­ціальні цілі бесіди, засоби активного слухання, засоби повідомлення про емоційний стан, засоби аргументації.

Виділяються чотири парціальні цілі бесіди:

• створення сприятливого для бесіди «клімату відносин»;
• спільний аналіз проблеми;
• спільний пошук варіантів рішень;
• прийняття рішення.

Перша із згаданих парціальних цілей має відношення до особистісного плану проведення бесіди; друга, третя й четверта — розглядаються в плані змісту. Обидва ці плани наявні в кожній ситуації спілкування, хоча їх роль може бути різною.

Реалізація першої мети — створення сприятливого для бесіди «клімату відношень» — включає два моменти: встановлення контакту на початку бесі­ди та корекція, за необхідністю, взаємодії в ході бесіди.

На етапі встановлення контакту орієнтація на співбесідника виявляється в тому, що засоби спілкування та поведінки добираються з урахуванням особистості людини, з якою спілкуємося, та її стану. Корекція стосунків у ході бесіди передбачає повідомлення про свій стан, про стан співбесідника та про враження від його поведінки.

Для реалізації другої мети — спільного аналізу проблеми — найадекватнішим є прийом активного слухання. Це:

1) зосередження уваги на вербальному та невербальному станах партнера;

2) необхідність уточнювати слова й поняття (переказ висловлювань партнера та подальший розвиток його думок);

3) не давати порад;

4) не давати оцінок.

Такий прийом, як вербалізація (повторення), допомагає учасникам тренінгу набувати навичок партнерського спілкування, тому що:

1) дає змогу зібрати інформацію. Особливо корисний прийом, якщо партнер ще недостатньо розуміє свою проблему, але має потребу висловитися;

2) дає змогу виділити найважливіше (звичайно іншими словами). У деяких випадках на початкових стадіях ведення бесіди співрозмовника повторюють дослівно. При скорочуванні з'являється небезпека втратити щось істотне. Далі, у більшості випадків, вислів скорочується, відбирається потрібна істотна інформація;

3) дає змогу з'ясувати, наскільки зрозуміле повідомлення;

4) є засобом орієнтації на іншого;

5) сприяє осмисленню, допомагає самому краще зрозуміти те, що сказав партнер;

6) допомагає запам'ятати те, що висловив партнер;

7) дає змогу робити підсумки, а коли необхідно — закріпити позицію партнера;

8) дає можливість обміркувати те, що сказано;

9) допомагає партнеру самому краще зрозуміти проблему. Партнер, вислуховуючи свої думки в нашому переказі, починає глибше розуміти свою проблему;

10) підтримує бесіду в руслі проблеми.

Учасників групи також ознайомлюють з прийомами ведення бесіди, які використовуються різними людьми. Увага учасників звертається на ті прийоми, які не є ефективними. Наприклад: 1) ігнорування (виклад суджень виходячи тільки зі своїх інтересів, думок, ідей, не звертаючи уваги на думки або почуття, що виявив співбе­сідник); 2) випитування (спроба одержати особистісну інформа­цію у значному обсязі). Учасники навчаються прийомів ведення партнерського спілкування. Це такі прийоми:

• слухання без слів (очікувана поза, доброзичливий вираз обличчя, легкі кивки головою на знак уваги та ін.);
• уточнення (прохання доповнення, роз'яснення, щоб найповніше зрозуміти наміри та інтереси партнера);
• переказ (того, що сказав співбесідник, своїми словами; на початку бесі­ди — повніше, далі — виділяючи й залишаючи те, що здається головним. Після особливо довгої репліки співбе­сідника підводяться проміжні підсумки);
• подальший розвиток думок співбесідника (але тільки в межах висловленого співбесідником. В іншому разі це стає ігноруванням).

Одним із головних серед цих умінь є точне емпатичне розуміння, яке об'єд­нує спроможність слухати та передавати те, що почув, іншій особі. Учасників знайомлять із прийомами повідомлення про те, що переживають різні люди:

• приниження партнера — особистість партнера принижується, наприклад: «Ти бачиш це не в тому світлі», «Дурниці ти говориш», «Як ти не розумієш, коли це і дитині ясно»;
• неоднозначність поведінки — справжнє ставлення до змісту бесіди маскується за зовнішньою формою поведінки (наприклад: «Так, так, я вас розумію», — хоча з усього видно, що це не так; або ж: «Ясна річ», — хоча людина і не слухає);
• повідомлення про сприйняття партнера — саме в цій ситуації, про те, яке враження він справляє (наприклад, «Ви виглядаєте стомленим...», «Бачу, що ця тема вас дуже хвилює»);
• повідомлення про сприйняття самого себе — про свій особистий стан у цій ситуації (наприклад, «Мені було приємно почути це...», «Мене хвилює, що з Вами...»);
• зауваження про хід бесіди — наприклад, «Саме час перейти до обговорення того, чого Ви від мене чекаєте...»; «Мені здається, що ми знайшли розв'язання проблеми»; «Наша розмова розтяглася — то, може, ми...».

Не всі із цих прийомів сприяють встановленню парт­нерського спілкування — наприклад, 1 і 2. Інші (3, 4, 5) сприяють розвиткові точного емпатичного розуміння. Емпатично спілкуватися — означає показати іншим, що ти розумієш їхні почуття, поведінку та досвід, які лежать в основі цих почуттів.

Третя парціальна мета — спільний пошук варіантів розв'язання — передбачає звернення до різних прийомів аргументації.

Коли реалізується четверта парціальна мета — прийняття рішення — особлива увага звертається на відповідність вербального та невербального планів поведінки.

На етапі навчання, коли розглядається та проробляється кожна з орієн­товних основ, має місце поступовий перехід від простих завдань та ситуацій до більш складних: від вербальних та невербальних вправ до рольової гри або групової дискусії, під час яких використання згадуваних прийомів може допомогти у вирішенні визначених завдань. Окрім того, проведення таких рольових ігор і дискусій дає змогу тренеру та учасникам перевірити, як вони розв'язують завдання тренінгу.

Структура рольової гри ТПС

Назвати процес рольовою грою можна, якщо він відповідає певним вимогам. Рольова гра ТПС — це процес, у якому наявна процедура проведення класичної рольової гри. Далі цей процес ми будемо називати сеансом.

Сеанс рольової гри в тренінгу партнерського спілкування умовно складається з трьох частин, як і сеанс класичної психодрами (Д.Кіппер, 1993). Ці частини: 1) стадія активації; 2) стадія дій; 3) стадія завершення. Чому умовно? Тому, що кордони між стадіями не досить чітко виражені в рольовій грі ТПС, на відміну від класичної психодрами. І все-таки сама структура рольової гри психодрами найближча до структури рольової гри тренінгу партнерського спілкування.

Моделювання поведінки в рольо­вій грі ТПС — це відтворення ситуації взаємодії людини з навколишнім середовищем. Причини застосування цього методу можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад, вони включають спроби нових рішень та підходів до складних людських проблем, початкову оцінку адекватності цих рішень, неодноразове програвання цих дій до їх утілення в життя та вдосконалення існуючих навичок. Сюди само відноситься програвання конкретних прикладів моделей, дилем, процесів.

Рольові ігри, як і всі види іміта­ційної поведінки, будуються за прикладом реального життя. А в реальному житті більшості дій передує стадія активації (ми називаємо цей процес «розігріванням»). Іноді бувають екстремальні випадки, коли людина захоплена зненацька та їй необхідно терміново переорієнтовуватися і розігріватися одночасно з моментом початку відповіді, дії.

Стадія активації

Стадія активації передує дії; вона може бути довгою або короткою; включатися автоматично або цілеспрямовано. У звичайному житті ці розігріваючі вправи робляться автоматично, без визначення їх як підготовки до чогось.

Стадія активації потрібна, щоб довести учасників рольової гри до стану достатнього входження в роль та щоб це завдання не було для них складним (те, що дуже легко в життєвих обставинах робиться якось само по собі, важко виконати за наказом). Ця стадія націлена на зниження активності захисних механізмів людини та її опору, рівня тривоги та хвилювання, на збільшення шансів успіху психокорекції.

Розігрівання — це одночасно психологічний та біохімічний процес, через який людина готується до вступу в задану дію. Процеси розігрівання можуть відрізнятися за темпом, інтенсивністю, адекватністю (бути високими та низькими). Кожний вид розігрівання повинен привести до процесу дії.

Прикладом біохімічних або фізичних факторів процесу розігрівання можуть бути дихальні або рухові вправи, біг, ходьба.

Психологічні фактори процесу розігрівання — це фантазії, побоювання, сумніви, соціальні та моральні норми, етичні спонукання тощо.

Усі чинники (фізичні і психологічні) можуть бути запущені в дію внутрішньою (самозапуск) та зовнішньою стимуляцією. Перша здійснюється учасником рольової гри, друга — тренером. Вплив обох стимуляцій на процес розігрівання однаковий. Більше того, між ними існує взаємодія.

Розігрівання має як загальну мету для всіх учасників гри (ознайомлення з рольовою взаємодією як засобом створення атмосфери довіри та партнерського спілкування), так і специфічні цілі:

• для активного учасника гри — це посилення самовираження, спрямованість власної інтелектуальної активності на пошук ефективних засобів вирішення проблеми;
• для пасивного учасника — це налаштування на прийняття позиції іншого гравця, стимулювання здатності підіграти в ситуації;
• для всієї групи — це стимулювання до участі в рольових іграх, налаштування на аналіз поведінки активного гравця.

Стадія процесу активації складається з підготовчої вправи (пов'язаної з рухом або насиченої позитивним емоційним змістом); ознайомлення учасників групи із ситуацією; розподіл ролей; організація простору для проведення рольової гри.

Зміст цієї стадії залежить від намірів тренера та етапу роботи групи ТПС. Так, наприклад, на початку тренінгу виявляються основні помилки поведінки людей у спілкуванні та створюється мотивація до навчання; на заключному етапі учасники демонструють свої вміння та навички у досить складній ситуації.

Згідно з цим планується і проведення підготовчої вправи. Якщо в першій частині ТПС для створення загального фону довір'я використовуються рухові вправи (наприклад, «Атоми», «Морська фігура»), то вже в другій, де ігри значно складніші, використовуються не тільки і не стільки рухові вправи, скільки позитивно емоційно насичені (наприклад, «Змія», «Побажання на день», «Відобра­ження свого стану» тощо).

Для досягнення цілей рольової гри додержуються певних вимог до правильного добору ситуації. Поняття ситуації включає:

• сюжет гри;
• соціально-психологічну проблему;
• характер заданих відносин, ролей та конкретних обставин.

Під час вибору та розробки ситуацій дотримуються двох умов:

• адекватність змісту ситуації та сутності поставлених у ній проблем щодо реальної дійсності;
• вагомість для учасників тренінгу змісту ситуації та відповідність її меті тренінгу.

Для тренінгу партнерського спілкування найадекватнішими є рольові ігри, у яких одна з позицій має більш активний характер (наприклад, один з учасників має допомогти іншому вирішити його проблему, домовитися з ним про певну допомогу тощо), а також рольові ігри типу дискусій, коли учасники під час спільного обговорення мають виробити спільне рішення. Ситуації взаємодії, вибрані для рольових ігор, дають змогу учасникам продемонструвати партнерське спілкування та поведінку.

Нагальною є вимога підбору учасників рольових ігор. Оптимальним, на наш погляд, є участь від 2 до 4—5 осіб. На початку тренінгу ігри включають двох і більше учасників. На етапі відпрацювання окремих прийомів спілкування використовується більш простий спосіб взаємодії — в «діаді». На заключному етапі залучаються до гри 4—7 учасників.

Вибираються учасники гри напередодні. Цей вибір спирається на знання та діагностику досягнень кожного члена групи, його мотивацію, ставлення до тренінгу, психологічний стан у цей момент, місце в груповій структурі та динаміці. На думку В. П. Захарова та Н. Ю. Хрящової, спонтанний вибір учасників гри (за їх бажанням) менш ефективний, ніж цілеспрямований, який здійснює тренер, зважаючи на завдання певного етапу тренінгу та досягнення окремих членів групи (5, с. 25).

Успіх рольової гри значною мірою залежить від чіткої інструкції. Порядок інструктажу такий: тренер пропонує групі провести названу ним рольову гру, визначає її сюжет, називає ролі та пропонує їх визначеним учасникам. Якщо вони погодилися, сюжет гри викладається всім членам групи, визначається психологічна ситуація, формується завдання. Далі активний учасник ненадовго залишає місце, де відбувається гра. У цей час іншому учасникові (або усій групі) розкривається прихований психологічний зміст ситуації або внутрішня позиція пасивного учасника, який підіграє активному учаснику рольової гри.

Рольова гра за цією схемою називається «рольовою грою із прихованим мотивом», який є у одного з учасників, а для вирішення ситуації має бути знайдений іншим учасником.

Бувають рольові ігри й без прихованого соціально-психологічного змісту. У такому разі інструкція дається всім членам групи ТПС. На початку отримують завдання ті члени, які не беруть участі в рольовій грі, — тобто спосте­рігачі. Дехто з них слідкуватиме за ходом гри в цілому, інші конкретно за пасивним чи активним гравцем.

До того, як активний учасник перейде до дії, конструюється ситуація, ставиться сцена. Як правило, в конструюванні сцени бере участь пасивний учасник. Ця процедура включає постановку дійового простору та займає декілька хвилин.

Місце дії — та частина кімнати, яка відводиться для гри. Цей простір має бути обмежений будь-якими фізичними покажчиками (крейдяне коло, край ковдри або стільці), наявними чи уявними. Обмеження простору необхідне для диференціації світу, що імітується, та реального світу. Рольові ігри базуються на уявленні та психологічній імітації. Це створює особливу реальність, яка характеризується мінімумом обмежень. Учасники гри конструюють ситуацію, можуть її змінювати. Ситуація описується з необхідним рівнем подробиць: можуть бути вказані й фізичні характеристики, але опис не може бути надмірним. Завдяки описові активний учасник має змогу посилити своє входження в дію. Опис може вказувати час ситуації. Уся дія описується в теперішньому часі — так, наче вона має місце зараз.

Стадія активації завершується, коли простір для рольової гри орга­нізований, пасивний учасник посів своє місце, інші готові спостерігати за розгортанням дії.

У цей момент активний учасник яку включений в роль, готовий до дій, що запропонував ведучий. Це вже ознаки переходу від стадії розігрівання до стадії дії.

У тренінгові партнерського спілкування застосовується цілеспрямоване розігрівання, коли учасники вступають у рольову гру без спеціального попередження. Мета тренера — максимально реалізувати стадію активації для досягнення її цілей. Важливим є розігрівання пасивного учасника, якого тренер залучає до розмови з групою або до індивідуальної бесіди про прихований мотив його дій. Для стимуляції пасивного учасника використовуються такі прийоми: пересування по кімнаті самого учасника; переміщення стільців для створення обстановки рольової гри. Розігрівання активного учасника також стимулюється через надання свободи дій («за дверима») та часу для обміркування прийомів вирішення проблемної ситуації.

Прикладом спеціально змодельованої рольової гри у ТПС, що ефективно впливає на формування професійної позиції майбутнього психолога, може бути рольова гра під назвою «Ведення бесіди у проблемній ситуації психологічного консультування» (етап лабілізації). Стадія активації в структурі цієї гри включає:

Вступні зауваження: «Бесіда спеціаліста під час консультування є одним з основних засобів психологічної допомоги людині у вирішенні тих чи інших складних життєвих ситуацій. Ефективність бесіди як засобу в арсеналі активних психологічних методів багато в чому визначається вмінням організувати її так, щоб бесіда набула діагностичних, профілактичних та терапевтичних властивос­тей. Для цього бесіду необхідно будувати за певною стратегією — створення сприятливого психологічного клімату, встановлення взаєморозуміння та співпраці партнерів, установки на спільний аналіз та пошук варіантів рішення проблеми, на усунення типових помилок та використання найефективніших прийомів ведення бесіди».

Мета рольової гри: Набуття навичок ведення бесіди у проблемній ситуації психологічного консультування.

Початок роботи: 3 групи учасників тренінгу (10—14 чоловік) виділяється людина на роль «консультанта» та людина, що гратиме роль того, «хто звернувся по консультацію». Інші учасники будуть працювати як спостерігачі. Принцип відбору активного та пасивного учасників описані вище.

Ситуація: «По консультацію звернулася жінка, у якої виникли серйозні проблеми з чоловіком. Можлива така ситуація?» Інструкція «консультанту»: «Ви повинні провести бесіду з жінкою, яка звернулася до вас по допомогу. У процесі бесіди необхідно зрозуміти ситуацію, виявити найбільш значущі об'єктивні та суб'єктивні фактори, що обумовили розвиток цієї ситуації. Вам потрібно переконати жінку у тому, що вона успішно подолає всі перешкоди. Можна надати рекомендації до вирішення «проблеми» («Консультант» виходить за двері для підготовки та обміркування своїх дій).

Інструкція для «жінки-клієнта»: «Ви прийшли до консультанта тому, що вас турбує поведінка чоловіка. За останній час він став менше звертати на вас увагу, якось віддаляється від вас. Ви детально розповідаєте про це консультанту. Але у вас є ще й прихована особистісна неусвідомлена вами причина для хвилювання: наприклад, у вас є побоювання, що через таку поведінку чоловіка ви повинні будете розірвати шлюб і втратити частину майна». (Інструкція «жінці» надається у відсутність «консультанта»).

Інструкція «спостерігачам»: «Уважно слідкуйте за ходом бесіди та відзначайте, що у поведінці, вербальній та невербальній, в окремих діях та прийомах активного учасника допомагало чи заважало створенню сприятливого психологічного клімату бесіди, розумінню ситуації, дійсних причин її виникнення, формуванню установки клієнта на успіх у подоланні труднощів під час виконання запропонованих рекомендацій».

Організація простору: Виділяється простір у середній частині кімнати ближче до стіни, де розташовуються два стільці для «консультанта» та жінки». «Спостерігачі» та тренер розміщуються на іншому боці кімнати півколом. «Консультант» займає один стілець. Входить «жінка»...

 Стадія дій

Рольова гра не є дійством, яке виконує артист на сцені; «акторська» гра не оцінюється з огляду на художній результат. Рольові ігри — це засіб, що полегшує соціальні зміни та зміни в поведінці або ж використовується як форма психокорекції. Рольова гра, що побудована на ситуації з повсякденного життя, є автентичною та оригінальною; це спроба стати комунікабельним завдяки вмінню додержуватися загальноприйнятих норм; це засіб захиститися від усього, що порушує внутрішню рівновагу.

Рольова гра в стадії дії — це сюжет з реального життя в умовах імітації поведінки ефективного спілкування з партнером. Однією з найважливіших характеристик стадії дії є її внутрішня структура, у якій виділяються сцени.

Стадія дії полягає в постановці сцен для програвання. Сцена — це визначена ситуація, відтворена методом рольової гри. Будь-яка ситуація може бути сценою: теперішня, минула або майбутня. Будь-яка ситуація відтворюється як реальна, дійсна. У тренінгові партнерського спілкування сцена має ключову спрямованість. Вона незалежна в тому розумінні, що може трактуватися як ціле, без зв'язуючих моментів. Сцена має чіткий початок та кінець. Вона починається, коли тренер запрошує активного учасника ввійти в простір та почати дію. Інструкції — дуже прості. Наприклад, говориться активному учасникові: «Ви гото­ві? Будь ласка, починайте...» При цьому учасникові нагадується його завдання і з'ясовується, чи є в нього запитання. Упродовж усіх етапів активному учасникові нагадуються прийоми партнерського спілкування, обговорені раніше.

Ближче до кінця сцени тренер просить учасників зупинитися: наприклад, він звертається до пасивного та активного учасників: «Спасибі!» Сцена продовжується стільки часу, скільки необхідно активному учасникові, щоб мати реальну можливість вирішити завдання. Іноді сцена затягується, якщо є реальна можливість успішного вирішення проблеми. Іноді сцена завершується з ініціативи тренера, якщо є достатній матеріал для обговорення учасниками ТПС.

На етапі навчання та завершальному етапі стадія дії може включати кілька сцен (частіше — три: спонтанна дія учасників; цілеспрямована підтримка тренером та всією групою активного учасника; продовження дії). Цілеспря­мована підтримка активного учасника у другій сцені — це нагадування йому прийомів, на які спрямована гра; з'ясування його труднощів; спонукання групи щось порадити йому. У цій сцені активного учасника можна замінити, якщо це планувалось і група була попереджена під час інструктування. Третя сцена закінчується, коли активний учасник зрозумів мотиви поведінки пасивного учасника та застосував дії задля ефективного вирішення своєї проблеми.

Стадія завершення

Основним принципом стадії завершення є відсутність дії. Тут використовуються вербальні прийоми, такі, як обмін почуттями, обговорення або аналіз.

У тренінгу партнерського спілкування рольова гра не завжди має позитивний результат у стадії дії, тобто активний учасник не завжди досягає мети, яку він ставив. Але ні на стадії дії, ні на стадії завершення не програються шляхи можливого вирішення проблеми, вони можуть тільки обговорюватися.

Наприклад, один із «спостерігачів» за грою у ході обговорення може вказати активному учасникові, які засоби можна було використати з метою по­ліпшення настрою партнера, вирішення його особистих проблем.

На стадії завершення працює уся група. Обговорення може бути як цілісним процесом (обговорення взаємодії учасників рольової гри, як моделі партнерської бесіди), так і процесоми, що поділяється на дві фази: короткочасне обговорення перед тим, як дивитися відеозапис (як звернення до пасивного учасника гри, про його почуття у ході взаємодії) та обговорення у ході перегляду відеозапису.

Обговорення може проводитися у двох напрямках:

• обговорення змістової сторони взаємодії учасників (орієнтація на основні прийоми партнерського спілкування: встановлення контакту, застосування парціальних цілей бесіди, активного слухання, звістка про переживання та інше);
• обговорення процедурної сторони взаємодії учасників (наприклад, пасивного учасника запитують, що йому допомагало, а що заважало у спілкуванні з активним учасником).

На етапі навчання основною метою стадії завершення є виявлення максимуму позитивного у поведінці та діях активного учасника.

Для прикладу наведемо обговорення рольової гри «Ведення бесіди у проблемній ситуації психологічного консультування».

Обговорення доцільно почати з одержання відповідей на запитання:

Запитання до «жінки-клієнта»:

1. Чи почували ви, що «консультант» вас добре розуміє?

2. Як ви почувалися під час бесіди?

3. Що у поведінці, у мові «консультанта» допомагало, а що заважало відверто висловлюватися?

4. Упевнені ви чи ні в тому, що надані вам рекомендації, безумовно, допомагатимуть вам у вирішенні проблеми?

Запитання до «консультанта»:

1. У чому суть проблеми «жінки», що звернулася до вас по допомогу?

2. Які труднощі ви відчували під час проведення бесіди?

3. Що ви робили, щоб подолати труднощі в бесіді або уникнути їх?

4. Упевнені ви чи ні, що запропоновані вами рекомендації нададуть дійсну допомогу «жінці»?

Згідно з одержаними відповідями коротко підводиться резюме збігові чи різниці у суб'єктивних оцінках бесіди з боку «консультанта» та з боку «жінки».

Далі обговорення йде зі «спостерігачами». Обговорюються питання про те, що у вербальній та невербальній поведінці «консультанта» допомагало або заважало створенню сприятливого психологічного клімату бесіди, розумінню дійсних причин виникнення проблеми, формуванню впевненості «клієнта» у можливість успішного подолання проблем за умови виконання рекомендацій «консультанта».

Кінцем дискусії є коротке резюме щодо суті питань, що обговорювалися.

Спеціальний аналіз спостерігачі дають помилкам, виявленим у ході консультативної бесіди. Найчастіше зустрічаються такі типові помилки:

• немає необхідного психологічного контакту, що заважає створенню сприятливого для бесіди психологічного клімату;
• відбувається перехід до вирішення проблем без попереднього достатнього вивчення її суті;
• суворе дотримання «консультантом» первісно вибраної гіпотези;
• авторитарність стосовно співбесідника, нав'язування йому своєї думки;
• думка співбесідника не враховується, не вислуховується, критикується;
• тим чи іншим способом створюються перешкоди для роз'яснення та обґрунтування співбесідником своєї точки зору;
• постановка до співбесідника прямих запитань («у лоб») за незрозумілим йому мотивом самої постановки запитань.

Надаємо такі приклади найтиповіших помилок, яких припускаються в бесіді під час психологічного консультування (див. табл. 1).

У резюме щодо аналізу помилок не лише констатуються їх наявність та характер помилок, а й указуються причини, що до них призвели (див. вище).

Під час проведення гри на етапі навчання «спостерігачі» оцінюють також уміння «консультанта» використовувати такі прийоми проведення бесіди, як отримання допоміжних роз'яснень, що дають змогу більш точно зрозуміти наміри й інтереси партнера, вміння передати своїми словами думки та почуття, які висловив партнер, включити в опис висловлювань партнера результати спостереження за його станом, дати інтерпретацію висловлювань партнера з ме­тою досягнення ще більшої їх визначеності. «Спостерігачі» також підкреслюють максимум позитивного, що зробив «консультант» у взаємодії з «жінкою», які прийоми ведення партнерської бесіди були найбільш удалими. «Спостерігачі» можуть запропонувати свої ідеї для поліпшення процедурної сторони взаємодії учасників у цій рольовій грі.

Остання стадія сеансу рольової гри веде до його завершення не тільки структурно, а й психологічно.

На цій стадії висувається кілька психокорекційних завдань (вийти з ролі, увійти в стан емоційної стабільності, комфорту, оптимізму), що дають змогу зрозуміти себе, свої попередні дії.

Узагалі у групах тренінгу партнерського спілкування процес виходу з ролі відбувається автоматично, бо в таких групах ми працюємо з психічно здоровими учасниками. Лише іноді активний або пасивний учасник трохи глибше входить у рольову гру і потребує зусиль тренера для виведення його з ролі. Такий вихід з ролі проводиться у формі короткої дискусії, процесу обміну почуттями або зворотного зв'язку з боку пасивного (інколи активного) учасника.

Набуття емоційної стабільності учасниками розглядається як частина процесу виходу з ролі. Стабільність пасивного учасника гри встановлюється за рахунок того, що на стадії завершення рольової гри:

• дії пасивного учасника гри не обговорюються;
• уся увага групи переноситься тільки на дії активного учасника;
• підкреслюється, що пасивний учасник виконує тільки допоміжну роль (він допомагає активному учасникові вирішити свою проблему).

На встановлення емоційної ста­більності активного учасника впливає:

• загальна атмосфера у групі ТПС (відчуття комфортності веде до розуміння того, що інші хочуть розділити з активним учасником його труднощі;
• здатність активного учасника самому об'єктивно оцінити ситуацію;
• зусилля тренера з усвідомлення активним учасником того, що його труднощі зрозумілі, що багато людей мають такі самі труднощі та проблеми у подібних ситуаціях спілкування;
• підкреслюються не тільки помилки, що заважають активному учасникові у спілкуванні, а й позитивні, сильні сторони, його вміння спіл­куватися.

Завершити рольову гру на тому, що вселяє надію, — ще одне завдання тренера на стадії завершення рольової гри.

Планування рольової гри

Отже, ми розглянули процес рольової гри з точки зору його внут­рішньої структури, звернули увагу на кожен із трьох компонентів процесу рольової гри — стадію активації, дії та завершення.

Увесь процес рольової гри відображається у сценарії. Він визначає зміст дій у рольових іграх, планування сцен, розрахунок довготривалості стадій та сцен, визначення мети учасників групи, що грають у рольових іграх.

Визначення змісту сцен у рольових іграх залежить від різновиду ключів, які виявляє тренер, спостерігаючи за грою активного учасника. Ключ — це індикатор, сфера існування дійсних або потенційних осередків труднощів у спілкуванні. Основними видами є вербальні та невербальні ключі. Враховуючи, що тренінг партнерського спілкування належить до традиційних вербальних форм психокорекції, джерелом для вибору ключів є, передусім, вербальна поведінка активного учасника гри.

Вербальні ключі можуть проявитися різними способами. Вони виражаються через словесні заяви учасників ігор, у вигляді суб'єктивних тверджень, невідповідності у тлумаченні фактів, символічному значенні слів, що вико­ристовуються в описі фактів, думок, почуттів. Деякі ключі проявляються приховано, тобто не пропонуються відкрито, а відкриваються в результаті висновків, що зроблені тренером на основі спостережень.

У тренінгу партнерського спілкування роль тренера у виборі ключів не така вже й легка, як здається на перший погляд. Фактично не беручи участі у рольовій грі, а лише виконуючи функцію її режисера, тренер постійно підтримує баланс між зусиллями пасивного та активного учасників гри. Тренер прагне до того, щоб його розуміння наявних ключів було в гармонії із зусиллями та потребами учасників гри. Постановка сцен повинна збігатися з уявленнями активного та пасивного учасників про розвиток проблеми. У рольовій грі ТПС тренер діє як ініціатор, що не тільки ставить сцени, а й надає ключі. Щоб установити потрібне співвідношення між запропонованою учасникам сценою та врахуванням їхніх потреб та станів, потрібна дуже тонка стратегія у відборі ключів.На ранніх стадіях ТПС у рольових іграх використовується внутрішня стратегія добору ключів: сцени побудовані на основі ключів, що запропоновані активним учасником гри; тренер задає лише тему рольової гри.

На більш пізніх етапах тренінгу у рольових іграх іде орієнтація на зовнішню стратегію підбору ключів: тренер веде активного учасника до використання в рольових іграх основних прийомів партнерського спілкування (правила уважного слухання, звістки про переживання, настроювання на партнера, становлення емоційного контакту і таке інше).

Проведення рольових ігор на різних етапах ТПС

Проведення рольових ігор на різних етапах ТПС сприяє виконанню завдання формування та розвитку установок, які необхідні для успішного спілкування (наприклад, орієнтація на партнера, визнання його як цінності і таке інше).

Тренінг партнерського спілкування побудований за такими етапами:

1) відбір та комплектація груп;

2) вступна бесіда про мету, завдання та хід ТПС;

3) створення працездатності (знайомство, висловлювання очікувань та побоювань);

4) етап « лабілізації» (створення мотивації);

5) етап навчання;

6) етап цілісної дії;

7) етап підсумків («складання валіз»).

Рольові ігри використовуються в ТПС, починаючи з четвертого етапу, — «лабілізації» (за В. П. Захаровим,
Н. Ю. Хрящовою) (5).Завдання цього етапу — подальша орієнтація учасників у змісті мети тренінгу і конкретизація цієї мети для себе кожним учасником групи, ус­відомлення моделі партнерства та створення або підвищення мотивації учасників тренінгу партнерського спілкування.

Тут завданням тренера є формування у кожного учасника групи сподівань на те, що вони завдяки іграм та вправам тренінгу зможуть досягти певних особистісних цілей. Кожний учасник повинен упевнитися в тому, що коли чогось не може, не вміє робити, тренер та група зможуть допомогти йому навчитися це робити.

На етапі лабілізації імпульсивна поведінка учасників виводиться на об'єктивований рівень, який підтверджує недостатню ефективність імпульсивної поведінки для партнерського спілкування. На цьому етапі підвищується гнуч­кість, лабільність поведінки учасників, виникає пошукова активність (як треба робити), що веде до формування «орієнтаційної активності».

Механізм моделювання рольової гри на етапі лабілізації ТПС

Мета: Усвідомлення учасниками самого процесу партнерського спілкування. Демонстрація помилок у спілкуванні та усвідомлення учасниками цих помилок.

1 крок. Вибір теми, ситуації: ситуація повинна бути значуща:

1) для загальної мети тренінгу (бо успіх ситуації залежить від особливостей спілкування);

2) для програми тренінгу (психолог працюватиме ефективніше, якщо зможе проявити навички партнерського спілкування);

3) для учасників групи.

2 крок. Відбір учасників — пасивного (у якого є проблема) та активного (який повинен вирішити проблему пасивного, а потім вирішити свою проблему) (див. табл. 2). Можливо включити в роботу двох активних учасників: перший з них починає рольову гру, другий — продовжує і закінчує її.

Учасників рольової гри тренер призначає сам.

3 крок. Інструкція:

3 Для всієї групи дається загальна характеристика ситуації. Одержання зворотного зв'язку від групи — реальна ситуація чи ні, можлива вона чи ні, знайома вона чи ні, буває так чи ні...

3 Розподіл ролей. Пропонуються ролі учасникам, яких відібрав тренер, та дістається їхня згода на виконання ролі.

3 Звертання до активного учасника з проханням вийти за двері з метою обміркування та підготовки до ситуації.

3 Пасивному учасникові проговорюється позиція в ситуації у присутності всієї групи (іноді «прихований» мотив проговорюється окремо від групи, щоб учасники-спостерігачі змогли побудувати свої версії щодо проблем пасивного учасника).

3 Інструкція учасникам-спостерігачам (звертати увагу на помилки у спілкуванні і на те, що допомагає активному гравцеві у спілкуванні).

3 Організація простору для рольової гри. Запрошення увійти до активного учасника, звертання до нього, чи є в нього запитання, нез'ясованості щодо запропонованої ситуації.

4 крок. Зупинка рольової гри. Рольова гра зупиняється з таких причин:

3 якщо ситуація природно завершена;

3 якщо ситуація ще не завершена, але вже достатньо матеріалу для аналі­зу та обговорення.

Рольова гра триває достатньо довго, щоб у активного гравця була реальна можливість вирішити поставлене перед ним завдання. Гра не зупиняється, коли є велика вірогідність успішного завершення ситуації.

5 крок. Обговорення рольової гри. Обговорення може вестися у двох напрямках:

1. Обговорення змістової сторони взаємодії як моделі партнерської бесі­ди, яка містить основну ідею партнерства та орієнтаційні основи (наприклад, парціальні цілі бесіди: встановлення контакту, активне слухання і тощо), які тренер надає учасникам групи лише після закінчення рольової гри. На цьому етапі обговорюються помилки у спілкуванні з боку активного гравця.

Можливий перелік помилок у спілкуванні:

• прояв авторитарності, завзятості, напору;
• ігнорування інтересів та мотивів співбесідника;
• ігнорування стану співбесідника;
• переривання розмови;
• активний гравець багато говорить, незважаючи на те, чи його слухає пасивний гравець;
• затягування розмови;
• активний гравець не слухає співбесідника.

2. Обговорення процедурного боку:

• Активному учасникові ставиться запитання, чи зрозумів він та як зрозумів позицію співбесідника. Якщо активний учасник неправильно зрозумів мотив співбесідника, то тренер сам проговорює цей мотив з метою створення бази для активного групового обговорення. Розуміння мотиву повинно привести до вирішення проблеми.
• Пасивному учасникові ставиться запитання залежно від завдань обговорення у змістовому плані (наприклад: «Що тобі допомагало... Що тобі заважало... відгукнутися на пропозицію активного учасника у вирішенні його проблеми? Зрозумів він тебе чи ні?») або в особистісному плані (на приклад, «Як ти себе почував, коли...?»).

Бесіда з обома учасниками короткочасна.

• Звернення до спостерігачів з проханням висловити своє бачення бесіди (наприклад, «Що допомагало, а що заважало у проведенні бе­сіди?»). Тренер для досягнення мети тренінгу використовує вербалізацію висловлювань учасників групи, які збігаються із загальною метою тренінгу і цілями конкретного етапу тренінгу.
• Обговорення рольової гри може проводитися й після прокручування відеозапису. Тоді обговорення перед переглядом дуже короткочасне. Можливо звернутися тільки до пасивного учасника гри про його почуття від взаємодії у рольовій грі. Більш детальне обговорення відбувається під час перегляду відеозапису.

Відеозапис зупиняється у таких випадках:

• наприкінці основних етапів бе­сіди;
• при зміні стану учасників (особливо при зміні стану пасивного учасника);
• з появою нових змістових аспектів бесіди;
• якщо щось у поведінці активного учасника допомагає чи заважає взаємодії;
• за бажанням учасників групи, якщо з початку обговорення відеозапису є домовленість про зупинку відеозапису на тому чи іншому кадрі у разі необхідності;
• під час підбиття підсумків, коли можна бачити якийсь момент в ситуації, що допоміг би активному учасникові встановити контакт з пасивним учасником.

Під час обговорення на етапі лабілізації іноді з боку активного учасника виникають різні варіанти використання форм психологічного захисту своєї поведінки. Підкреслимо деякі з них:

• Переключення уваги на пасивного учасника гри, на його помилки у спілкуванні або поведінці (тренер у разі потреби захищає пасивного учасника гри, звертає увагу на правила, за якими поведінка пасивного учасника не обговорюється, бо він виконує допоміжну роль).
• Критика рольової гри як методичного прийому (наприклад: «У житті я б зробив інакше...») Обговорення можна провести так, щоб активний учасник розповів, які варіанти в яких ситуаціях він використовує у реальному житті, або що взагалі визначає його поведінку в таких ситуаціях.
• Критика інструкції до рольової гри. Щоб уникнути цього варіанта психологічного захисту, треба подбати про чіткість та зрозумілість надання інструкції на початку рольової гри. Інструкція спостерігачам надається за від­сутності активного учасника, щоб не заважати йому досягти своєї мети. Інструкція для активного учасника надається без зайвих установок про вирішення проблеми. Якщо інструкція не зовсім зрозуміла для учасників групи (наприклад, на запитання: «Чи можлива така ситуація?» — група не може одноголосно підтвердити, на обличчях з'являються сумніви...), тренер запитує у групи про можливі зміни ситуації. В інструкції пасивному учасникові на­дається спрощений, без зайвої деталізації, «прихований мотив».

Рольові ігри у ТПС використовують також на п'ятому етапі — етапі навчання (за В. П. Захаровим та
Н. Ю. Хрящовою, 1989).

Мета цього етапу — засвоїти ідеальну модель бесіди. Загальна логіка етапу навчання включає в себе декілька орієнтовних основ. Кожна з них опрацьовується від елементарного розгляду до цілісної дії. Тренер ставить перед учасниками завдання — усвідомити сенс запропонованих їм прийомів, мету їх апробації, розуміння ідей та способів спілкування, корекцію цього розуміння. На цьому етапі рольові ігри або групові дискусії обговорюються детально, з метою рефлексування використаних прийомів взаємодії.

 Механізм моделювання рольової гри на етапі навчання ТПС

Мета:

• Усвідомлення необхідності орієнтації на іншу людину.
• Усвідомлення учасниками функцій та можливостей запропонованих їм прийомів спілкування, які є змістом орієнтовних основ.
• Тренування прийомів спілкування.
• Апробація нових способів поведінки.

1 крок. Вибір ситуації у відповідності до орієнтовних основ.

2 крок. Підбір учасників. Роль активного учасника надається найуспішнішому учасникові групи з метою моделювання позитивної особистісної поведінки у грі та прийомів, що допомагають у спілкуванні. До підбору пасивного учасника залишаються попередні вимоги.

3 крок. Надання інструкції:

• «Прихований мотив» промовляється лише тільки пасивному учасникові з метою активізації учасників групи в розумінні позиції пасивного учасника рольової гри.
• В інструкції спостерігачам увага зосереджується на тому, що їм потрібно буде записати свої ідеї чи гіпотези щодо мотивів поведінки пасивного учасника.
• Активному учасникові нагадують про методичні прийоми, які були обговорені раніше.

4 крок. Зупинка рольової гри. Рольова гра зупиняється з метою:

• нагадати активному учасникові про використання прийомів, на які орієнтується рольова гра;
• запитати активного учасника про проблеми та труднощі, які в нього виникли;
• запропонувати групі висловити пропозиції активному учасникові (конкретно, стисло);
• запитати спостерігачів про їх гіпотези щодо позиції пасивного учасника, які виникли на цей момент;
• заміни одного активного учасника на іншого, якщо про це домовлялися на етапі надання інструкції;
• рольова гра закінчується, коли активний учасник розуміє мотив поведінки пасивного учасника.

5 крок. Обговорення рольової гри.

Під час використання відеозапису у ТПС на цьому етапі обговорення відбувається під час перегляду відеозапису.

Мета обговорення — виявити максимум позитивного у поведінці та діях активного учасника.

Запис зупиняється у таких випадках:

• коли пасивний учасник висловлював підтексти «прихованого мотиву». Можна запропонувати групі визначити ці підтексти;
• з метою проробляння варіантів висловлювань активного учасника, підтримування різних гіпотез;
• з метою показу вдалого використання прийомів активним учасником;
• щоб надати групі можливість угадати вислів активного учасника за допомогою прийомів, які вивчалися ра­ніше. Пасивний учасник може вказати, які із запропонованих варіантів є більш вдалими і чому.

Під час обговорення рольової гри на цьому етапі треба спиратися на надання чіткої попередньої інструкції (наприклад: «Давайте під час перегляду запису звертати увагу на те, що допомагало нашому «консультанту» розуміти «батьків»).

Рольові ігри у тренінгу партнерського спілкування можна проводити й на шостому етапі — етапі цілісної дії. Мета цього етапу — апробація всього того, що закріплювалося на етапі навчання. На цьому етапі проводиться групова дискусія або велика рольова гра на 3—4 учасники.

З метою добору учасників до рольових ігор по закінченню занять кожен із п'яти днів тренінгу проводиться соціометричне опитування всіх учасників групи. Вони відповідають на два запитання:

1. З ким би Ви бажали грати в рольовій грі? (1–3).

2. З ким би Ви не бажали грати в рольовій грі? (1–3).

Ефекти використання рольових ігор ТПС

Поняття ефекту пов'язано з виконанням завдань соціально-психологічного тренінгу взагалі та окремих завдань рольових ігор.

Існує кілька груп ефектів (за
Л. А. Петровською).

Перша група — це ефекти, пов'язані із самодіагностикою. Вони найхарактерніші для рольових ігор ТПС. Їх умовно можна розподілити на 2 підгрупи: набуття учасниками конкретних відомостей щодо самих себе у спілкуванні та набуття ними деяких загальних знань, умінь, установок, досвіду в області самодіагностики.

Перша підгрупа ефектів включає такі позиції:

• визначення учасниками того, якими вони виглядають в очах інших людей — партнерів по спілкуванню (як розвивається їх образ від першого враження до наступних контактів, якими почуттями в іншого супроводжуються їх прояви у спілкуванні тощо);
• визначення учасниками тренінгу на основі відомостей, одержаних у рольових іграх, якими вони є насправді (уточнення реальних труднощів, проблем у спілкуванні, реальних можливостей, здобутків та недоліків тощо);
• оцінювання учасниками адекватності свого «образу Я» як необхідного компоненту їх індивідуальних концепцій спілкування та формування професійно-значущих якостей соціального працівника.

Друга підгрупа ефектів включає в себе такі складові:

• усвідомлення того, що пізнання себе найпродуктивніше в контакті з іншими людьми;
• усвідомлення необхідності й труднощів ясно та чітко виражати себе;
• набуття вмінь виражати свої почуття, бажання, прагнення як вербально, так і невербально, за допомогою міміки та рухів;
• розвиток рефлексії.

Друга група ефектів — це ефекти, які створюють відомості, вміння та досвід партнерів по спілкуванню. Умовно їх можна розподілити на 3 підгрупи:

• розширення конкретних відомостей про внутрішній та зовнішній світ інших людей;
• перевірка учасниками тренінгу своїх узагальнених установок, які стосуються інших людей;
• загальні діагностичні установки, що спрямовані на іншого (прагнення зрозуміти позицію партнера, проявити увагу до його проблем, стати на його бік; звертання уваги на світ почуттів та невербальних проявів партнера; установка на безоцінкове сприймання партнера; розвиток уміння вислуховувати свого співбесідника, тощо).

Зростання готовності та легкості вступу в контакт — яскраво виражений ефект використання рольових ігор в ТПС.

Третя група ефектів — це ефекти, що належать до надбання певних відомостей, умінь та досвіду з пізнання групи в цілому. Це конкретні знання та переживання, що стосуються групи в цілому та групових процесів. Це пізнання необхідно окремій особистості для повсякденної орієнтації у групових аспектах спілкування: для відчуття відносин довіри, співпраці, згуртованості, процесів прийняття групових рішень, визначення соціально-психологічних статусів членів групи і таке інше.

Поряд з основними трьома групами ефектів пізнавального типу у рольових іграх ТПС виявляються ще кілька груп супутніх ефектів. Супутніми ми називаємо їх тому, що вони не запрограмовані основними цілями та завданнями ТПС.

До них належать:

• розвиток гуманістичної установки на партнера по спілкуванню;
• усвідомлення спілкування як самостійної цінності;
• розвиток установки на соціально-психологічну активність у спілкуванні;
• психотерапевтичні ефекти.

Розвиток гуманістичної установки на партнера по спілкуванню виявляється в тому, що в учасників рольових ігор з'являється почуття теплоти, дружнього ставлення, у згуртованості групи за дні тренінгу. Це демонструє аналіз соціометричних анкет, які заповнюють учасники тренінгу наприкінці кожного дня занять. Якщо в перші дні для спілкування в рольових іграх учасники вибирають собі лише кілька партнерів, то наприкінці тренінгу цей вибір необмежений (наприк лад: «Маю готовність спілкуватися з усіма у групі»).

Рольові ігри дають змогу багатьом учасникам зовсім по-новому поглянути на саме спілкування. Якщо до тренінгових занять спілкування часто сприймалося як джерело проблем та утруднень, на тренінгу воно розуміється як глибока, емоційно збагачена ситуація, яка може бути самостійною цінністю.

Рольові ігри надають можливість пережити дійсне спілкування, хоча й у концентрованій формі групової психологічної роботи. Тут народжується сприймання спілкування як цінності, що переходить потім у реальне життя у вигляді посилення загальної потреби у спілкуванні, у соціальному включенні.

Кажучи про ефекти психотерапевтичного типу, ми говоримо тільки про певний ступінь зняття стану вираженого психологічного дискомфорту, який учасники тренінгу на початку занять можуть мати у зв'язку з почуттям невпевненості у собі, відчуттям своєї неадекватності у спілкуванні, ізольованості. Психотерапевтичні ефекти тісно пов'язані з іншими супутніми ефектами. Так, наприклад, зростання активності та установка на активність сприяють переходу від стану пасивності, невпевненості у собі у стан активності, зменшення психологічного дискомфорту.

Майбутнє рольових ігор як засобу активного соціально-психологічного навчання

Тренінг партнерського спілкування, зокрема його рольові ігри, надають учасникам можливість вийти за межі своїх життєвих сценаріїв та подивитися на себе у ситуаціях різних сценаріїв, що імітують поведінку інших людей.

Моделювання поведінки в рольовій грі ТПС — це відтворення ситуації взаємодії людини з оточуючим середовищем. Ефективність моделювання як методу навчання та виховання має значення для формування професійної позиції со­ціального працівника, бо в результаті змодельованої діяльності створюються умови для проекції усвідомлених особистістю власних якостей на успішність майбутньої профе­сійної діяльності.

Таким чином, спираючись на міркування А. Г. Асмолова про «психологію корисності» та «психологію гідності», ми виділили дві цільові установки формування професійної позиції майбутнього спеціаліста: 1) професійне самовизначення як вигідна угода, тобто вигідний продаж своїх послуг на ринку праці, яке співвідноситься з «психологією корисності» та не веде до внутрішньої душевної активності людини; 2) професійне самовизначення як прояв творчості, справедливості, гідності, яке співвідноситься з «психологією гідності» та веде до певної душевної (внутрішньої) активності, до «виходу за межі себе» (за В. Франклом). І тут майбутнє навчання за рольовими іграми. Згадаємо вислів В. Леві: «Гра — це двері з дійсності в можливість ! Завжди відчинені в обидві сторони!»

Список використаних джерел

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. — М.: Прогресс, 1988. — 400 с.

2. Берн Э . Трансактный анализ в группе. — М.: Лабиринт, 1994. — 74 с.

3. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М.: Наука, 1979, — С. 175—203.

4. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 168 с.

5. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 56 с.

6. Киппер Д. Клинические ролевые игры. — М.: Независимая фирма «Класс», 1993. — 219 с.

7. Леві В. Нестандартна дитина: Переклад з рос. — К.: Радянська школа, 1991. — 256 с.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 446 с.

9. Морено Дж. Театр спонтанности: Пер. с англ. / Под общ. ред. Б.И. Хасана. — Красноярск, 1993. — 125 с.

10. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

11. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

12. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 272 с.

13. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

14. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. — 1984. — № 4. —
С. 57—65.

15. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М: Педагогика, 1978. — 304 с.

16. Contu W. Role-playing versus Role-taking. — Amer. Soc. Rev., 1951, vol. 16.

17. Frank hod in Jherapy. N. Y., 1959.

18. Merton R. K. The role — set problems in sociological theory. — Brit. J. Soc., 1957, № 2.

19. Moreno J. L. Le psychodrame theoric et practique. — Hygiene mentale en Canada., 1974, vol. 22, № 1, p. 13—16.

20. Speroff B. J. Relational role playing used to development executive. — Personal J., 1954, vol. 35.