Психологу-початківцю

Подоляк Людмила Григорівна

Предмет, завдання,принципи та методи вікової психології

Ключові поняття: психологічний вік, закономірності, принцип, метод, методика, сенситивність, онтогенез.

У системі професійної підготовки майбутнього дитячого психолога, педагога важливого значення набуває оволодіння ними знаннями вікової психології. Це обумовлюється тим, що в своїй практичній роботі вони неодмінно мають справу з категоріями норми психічного розвитку дітей. Своєрідність кожної дитини, її унікальність, самобутність можна бачити лише в тому разі, коли обізнаний з дискретними віковими характеристиками психічного розвитку дітей. Будь-яка навчальна і виховна практика повинна будуватись на закономірностях розвитку свідомості дітей, становлення їх як особистості. Лише тоді можна розуміти дитину без слів і знаходити необхідні слова, щоб керувати успішно її розвитком.

Вікова психологія — самостійна галузь психологічних знань, яка вивчає закономірності (причини, умови та механізми) психологічного розвитку людини в онтогенезі. Вікова психологія розглядає онтогенез як становлення основних структур свідомості людини як особистості від народження і впродовж усього її життя. Але на сьогодні ще наука не має цілісного опису розвитку психіки людини на всіх етапах її життєвого шляху, тому ми зупинимося на дитинстві, підлітковому та юнацькому віці.

Предметом вікової психології є цілісний психічний розвиток людини. Фундаментальним поняттям є психологічний вік. Це конкретний, відносно обмежений у часі ступінь (або період) психічного розвитку людини, який характеризується сукупністю типічних психологічних особливостей, загальних для людей певного вікового періоду. За
Л. С. Виготським, це замкнений цикл психічного розвитку, що має свою структуру, зміст та динаміку. Тривалість психологічного віку визначається його внутрішнім психологічним змістом. Психологічний вік не співпадає з паспортним (хронологічним) віком.

Складовими характеристиками психологічного віку є:

• змістовні психологічні характеристики людини в кожному віковому періоді. Ці типові характеристики представлені в наукових фактах, реальностях, які можна спостерігати, фіксувати (наприклад, особливості сприймання дітьми малюнка, або особливості мовлення тощо);
• механізми становлення певних психологічних властивостей, якостей особистості дитини певного віку. Знання механізмів, або складових цих якостей, допомагає створювати відповідні сприятливі умови для формування певних структур свідомості. Наприклад, будь-яка моральна якість формується при забезпеченні певних знань, відповідних вчинків та їх мотивації, що надає поведінці дитини особистісного смислу;
• динаміка розвитку (рух від… до…) в межах певного вікового пе­ріоду, що дозволяє бачити тенденцію, перспективу розвитку, чим і забезпечує успішне керування цим процесом;
• активність дитини, особливості її діяльності й поведінки. Саме в активності поєднуються змістовні характеристики психіки з діями, вчинками, що виявляється в цілях, інтересах, у ставленні до предметного світу й до оточуючих людей, і до самої себе;
• рушійні сили розвитку: джерела, фактори, спонукальні сили розвитку.

Для цілісної змістовної характеристики дітей певного вікового періоду необхідно ви­світлювати всі ці складові, які й будуть визначати особливості діяльності та поведінки їх як особистості.

Завдання вікової психології:

1. Описати факти психічного розвитку дітей певного вікового періоду в категоріях (у поняттях) вікової психології.

2. Розкрити закономірності психічного розвитку та становлення особистості дітей певного віку.

3. На основі встановлених вікових особливостей психічного розвитку визначити шляхи керівництва психічним розвитком, корегування його з метою компенсації можливих відхилень, запобігання затримки та сприяння успішному становленню особистості на кожному етапі онтогенезу.

Значний вклад у вирішення цих завдань внесли такі психологи, як Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, Г. С. Костюк, П. Р. Чамата, В. К. Котирло, їх учні та послідовники. Серед європейських та американських психологів слід згадати таких відомих представників як К.Бюлер, Ж. Піаже, Е. Клапард,
З. Фрейд, А. Валлон, Р. Заззо, Е. Еріксон, Дж. Брунер та ін., дослідження яких мають велике значення для змістовної характеристики психічного розвитку людини на протязі життя.

Але не всі наукові проблеми вже вирішені, серед них найактуальніші є такі:

• збудувати єдину інтегральну періодизацію психічного розвитку людини в онтогенезі, розкрити (визначити) місце і значення кожного вікового періоду в загальній історії становлення особистості в сучасних умовах життя, в широкому історичному контексті;
• конкретизувати співвідношення біологічного (анатомо-фізіологічній розвиток) і соціального (вплив середовища) в психічному розвитку на кожному віковому етапі;
• визначити сенситивність (як підвищену чутливість у певний період розвитку до навчального матеріалу й виховання, тобто до певного роду впливів) кожного вікового періоду психічного розвитку дітей як оптимальних строків розвитку певних сторін психіки — процесів та властивостей;
• вивчити критичні періоди розвитку як перехідні етапи, за яких фактори середовища викликають ефект «все або нічого», і за яких відбуваються цілісні зміни особистості дитини;
• з'ясувати співвідношення особистісних та інтелектуальних змін у загальному психічному розвитку, визначити конкретні показники всіх його сторін.

Ставлення психолога-дослідника до основних категорій науки визначає його вихідну позицію у вирішенні конкретних дослідницьких завдань. Ці вихідні позиції або принципи мають бути керівними правилами його діяльності.

Головними з них є:

• принцип науковості , який передбачає розкриття фактів психічного розвитку дитини в їх власних закономірностях (вони повинні бути розкриті в поняттях вікової психології як науки), що характеризують зміст та тенденції розвитку на кожному віковому етапі;
• принцип системності , який передбачає дослідження не окремих функцій, а всіх сторін розвитку; слід визначити роль, місце кожного показника в структурі особистості в цілому, його взаємозв'язок з усіма іншими параметрами психічного розвитку. Завдання — не тільки констатувати (або контролювати) результати, факти розвитку, але й прогнозувати подальший хід розвитку особистості дитини;
• принцип гуманності (або «не нашкодь!»). Будь-яке дослідження повинно бути спрямоване на допомогу дитині. Досліднику важливо бути оптимістом, вірити дитині, виявляти резерви його успішного розвитку, опиратись на те позитивне, на ті можливості, які реалізують ці резерви.

Вікова психологія як наука використовує ті ж самі організаційні, емпіричні, інтерпретаційні методи, процедури обробки одержаних даних під час проведення дослідження, як і інші галузі психології.

Класифікація методів

1. За організацією дослідження:

• лонгітюдне дослідження;
• поперечний зріз (або метод порівняння).

2. За метою та завданням:

• описати факти:
• спостереження;
• аналіз результатів діяльності;
• бесіда, анкети;
• пояснити:
• констатуючий експеримент:

лабораторний, природний;

• виміряти:
• тести (завдання);
• перетворити:
• формуючий експеримент.

3. Обробка одержаних даних:

• статистичні процедури.

4. Інтерпретаційні методи:

• генетичний — аналіз по вертикалі;
• структурний — аналіз по горизонталі.

У процесі дослідження використовуються також методи соціальної психології: соціометрія, опитування, інтерв'ю, створення конфліктних ситуацій, незалежні характеристики.

Із диференціальної психології — близнюковий метод, коли вирішуються проблеми ролі генотипу та середовища в психічному розвитку, біологічно та соціально досліджуються MZ (монозиготні) та DZ (дізиготні) близнюки. Сутність цього методу полягає в припущенні рівності середовища для MZ пари, які мають ідентичний (однаковий) генотип, та DZ, у яких генотип не тотожний.

При цьому враховуються такі фактори:

• схожість MZ близнят за ідентичним чинники;
• схожість MZ, яка визначається однаковим оточуючим середовищем;
• несхожість цих близнюків, бо схожість умов завжди відносна, навіть ролі в парі завжди розподілені: є той, який веде (ведучий) і той, кого ведуть;
• схожість, яка створюється самим близнюковим середовищем.

Близнюкова модель — унікальне явище для людської природи. MZ та DZ близнюків, що були розлучені з дитинства, порівнюють з близнюками, що росли разом. Одержані дані (Ньюмен, Фримен, Шилдс, Заззо та ін. лабораторії О. Р. Лурія та Б. М. Теплова) свідчать, що у MZ фізіологічні показники близькі, а особистісні характеристики розрізнюються. Встановлено, що однакова спадковість у MZ близнюків не має (або майже не має) ніякої ролі в розвитку їхнього інтелекту та творчих здібностей.

Методика дослідження — це конкретизація методу, це синтез мети, визначеного предмета дослідження, процедури проведення дослідження, діагностичних показників, засобу фіксування одержаних даних та їх інтерпретації. Методика існує лише в логіці конкретного дослідження.

Предмет дослідження: що саме вивчає дослідник, яку психічну реальність.

Мета дослідження: що передбачається одержати в результаті дослідження (особливості того чи іншого психічного явища, закономірності, механізми, умови тощо).

Мета конкретизується в завданнях, кожне з яких вирішується певними методами.

Загальні вимоги до дослідження розвитку психіки дитини:

• кожне дослідження вимагає планування (визначається теоретична та практична або соціальна необхідність дослідження, передбачається різноманітність чинників, а саме причин, рушійних сил явища, що вивчається, суттєві обставини, що на нього впливають; склад та кількість досліджуваних; необхідна кількість вимірювання, процедури математичної обробки одержаних даних);
• вибір випробуваних (наприклад, визначається експериментальна та контрольна групи, якщо проводиться формуючий або моделюючий експеримент);
• розробляється інструкція (ясна, чітка та однозначна);
• створюються або передбачаються певні обставини, сприятливі умови для проведення дослідження;
• розробляється схема ведення протоколу дослідження (форма запису даних, їх обсяг та послідовність). Записувати дані треба з фотографічною точністю, наприклад, висловлювання дитини без виправлення помилок, навіть вказуючи на інтонацію або силу голосу, фіксувати дії та виявлені емоції;
• з дитиною потрібно встановлювати довірливі, дружні стосунки, не можна займати позицію перевіряючого. На успіхи або на невдачі реагувати стримано, якщо хвалити, то за старанність. Краще, якщо дитина не буде знати про свої помилки (за винятком випадків, передбачених дослідженням);
• темп проведення дослідження повинен відповідати індивідуальним особливостям дитини. Експериментатор з дитиною повинен сидіти поруч (а не через стіл). Це особливо важливо при вивченні дітей дош­кільного і молодшого шкільного віку. Важливо, щоб у дослідженні брали участь експериментатор та протоколіст.

Проблема вікової періодизації психічного розвитку дитини

 Основні поняття: психологічний вік, соціальна ситуація розвитку, новоутворення, криза, критичний період, внутрішня позиція дитини, ампліфікація.

Проблема вікової періодизації розвитку особистості викликала інтерес вчених з давніх часів. За останні десятиріччя увага до неї зросла, бо це пов'язано з явищем акселерації (прискорений фізичний розвиток дітей, скоротилися на 1—2 роки строки статевого дозрівання, діти швидше дорослішають: більш раннє дозрівання інтелекту, формування інтересів, активізування контекстів із старшими тощо) та визначенням термінів початку навчання в школі.

Емпирічним шляхом вчені встановили такі етапи розвитку, які відповідали соціальним інститутам, в яких перебували діти: ясельний вік, дошкільний, молодший шкіль­ний, середній шкільний, старший шкільний. Відповідно до них визначили вік немовляти, переддош­кільний, дошкільний вік тощо. Ця періодизація заснована на тривалому досвіді спостереження за дітьми в процесі виховання і навчання, тому вона близька до істини. Але питання про вікову періодизацію — це питання про закони розвитку, про його рушійні сили та критерії. Тим паче, що терміни перебування дітей у тих чи інших соціальних закладах у різних країнах не співпадають. (Наприклад, у Франції терміни перебування становлять 3 роки, цьому відповідає періодизація: по 3 роки на кожний період.)

Але були спроби зробити і розподіл психічного розвитку дітей на періоди за внутрішніми ознаками. Наприклад, З. Фрейд вирішував проблему за ознаками статевого дозрівання (безстатеве дитинство, нейтральностатеве, двустатеве й статеве дитинство). П. П. Блонський в основу поклав терміни появи зубів. К. Бюллер — характер поведінкових реакцій на зовнішні стимули (інстинкт, дресура, розум). І. О. Аршавський — розвиток суглобо-м'язової діяльності.

Представники вікової (дитячої) психології як окремої галузі наукових знань стали шукати психологічні ознаки, за якими можна було б визначити вікові періоди розвитку. Так А. Істерверг вирізняв лише три періоди за ознакою панування відчуттів, пам'яті, розуму. Л. Колберг в основу періодизації поклав генезу моральної свідомості, яка характеризулася як процес реорганізації суспільних норм і правил у внутрішні моральні стандарти.

Намагання охопити сукупність ознак характерна для періодизації психічного розвитку таких авторів, як А. Гезелл, Е. Еріксон та ін. Так Е. Еріксон центральною інтегративною якістю вважає психосоціальну ідентичність. На кожному віковому етапі (таких 8) людина вибирає між ставленням до себе і ставленням до оточуючого світу, залежно від цього змінюється характер пристосування та формуються певні особистісні якості. Але ця періодизація не дає відповіді на такі важливі для науки питання:

• Який внутрішній зв'язок, яка наступність між періодами?
• Які рушійні сили розвитку?
• Яка внутрішня сутність онтогенезу?

У радянській психології теоретичні засади для вирішення проблеми вікової періодизації психічного розвитку людини складають праці Л. С. Виготського («культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій»), О. М. Леонтьєва («діяльнісний підхід до вивчення психіки»). Плідно працювали над вирішенням проблеми Б. Г. Анан'єв, Г. О. Люблінська, Л. І. Божович, О. В. Запорожець, В. Ф. Моргун, В. К. Котирло та ін. Науково-продуктивну концепцію вікової періодизації психічного розвитку в онтогенезі на основі розвитку ідей Л. С. Виготського та О. М. Леонт'єва створив Д. Б. Ельконін. В основу цієї концепції покладено такі принципи:

Історичний підхід до проблеми визначення періодів дитинства і темпів розвитку

Хронологічні межі психологічного віку та його зміст залежать від соціальних чинників: суспільство формує вік за своїм соціальним замовленням та з урахуванням відомостей науки про психологічні можливості дітей певного віку. Саме тому поняття віку та вікових меж має не абсолютний, а відносний характер. Історичний час впливає на тривалість життя людини, структуру її життєвого шляху, його основні віхи (старт, оптимум, фініш), на тривалість вікових етапів (явище акселерації, наприклад, збільшення термінів шкільного навчання). Ще Б. Г. Ананьєв з цього приводу висловив думку, що одні й ті самі онтогенетичні властивості функціонують з різною швидкістю залежно від покоління, якому належить індивід (тв., т. І,
с. 191). Водночас психологічні особливості розвитку, притаманні певному віку, існують як найбільш типові, характерні, суттєві, що вказує на загальний напрямок розвитку. Таким чином, кожна історична епоха, кожне суспільство спричиняє (породжує) власну періодизацію психічного розвитку дитини, межі та зміст якої визначаються конкретно-історичною ситуацією її розвитку, яка й акумулює вимоги суспільства до дитинства та до його періодів. У свою чергу реальні соціальні зміни в житті дитини неодмінно виникають внаслідок будь-яких змін у системі виховання та освіти. Але потрібна певна стабільність періодизації, щоб мати можливість правильно визначати реальне наукове значення цих змін. Наприклад, суттєво змінилися соціальні умови сучасного дошкільника: збільшився обсяг інформації, яку дитина одержує з книг, TV, радіо; скоротилися терміни її одержання, з'явилися нові форми її сприймання — все це, звичайно, позначається на інтелектуальному розвитку сучасних дітей. Ось чому важливо враховувати не особливості розвитку взагалі, а закономірності розвитку психіки сучасної дитини, особливості становлення її особистості на сучасному етапі со­ціального життя.

 

До аналізу психічного розвитку дитини в кожному віковому періоді треба підходити з точки зору того місця, яке він займає в загальному циклі онтогенезу.

Кожен період має своє неминуще значення, тому не можна його розглядати лише як підготовку до наступного етапу (наприклад, до школи, або до життя). Упродовж кожного періоду складаються сприятливі умови для певних впливів оточуючої дійсності. Це сенситивні періоди розвитку, вони співпадають з оптимальними термінами навчання чому-небудь. Кожен вік характеризується сенситивними можливостями, якщо цей період пропустити, це веде до педагогічної занедбаності. Звідси вимога — збагачувати психічний розвиток за рахунок неповторного внеску в нього кожного віку (ідея амп­ліфікації — О. В. Запорожець).

 

Своєрідність психологічного віку характеризується певною структурою, яка має свої закони розвитку: відбуваються якісні зміни дитячої особистості, формується новий рівень відображення дійс­ності, перебудовується система від­но­син з оточуючими людьми, спостерігається перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в мотивації поведінки тощо.

Ускладнюються вікові психологічні утворення: епізодичне перетворюється в актуальне, недиференційоване в диференційоване, безпосереднє в опосередковане, несвідоме в свідоме, поодиноке в системне. На зміну функціональному стабільному періоду приходить критичний період. Виникає «вікова криза», яка обумовлена основними новоутвореннями попереднього стабільного (літичного) періоду. Новоутворення руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і сприяють утворенню іншої, адекватної новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають в зв'язку зі змінами орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні («Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз» неможливо зрозуміти віковий розвиток (Л. С. Виготський).

Таким чином, психологічний зміст критичного періоду становлять механізми зміни соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного критичного періоду становлять позитивні зміни, які забезпечують дитині готовність діяти в новій со­ціальній ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми.

 

Процес розвитку охоплює особистість дитини в цілому як системне утворення: інтелектуально-пізнавальну сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька взаємозалежність («єд­ність інтелекту та афекту»)

Виникає завдання знайти одиницю аналізу психічного розвитку, щоб зберегти специ­фіку цілого (Л. С. Виготський). Це завдання можна успішно вирішити в межах теорії діяльності (О. М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність дитини розгортається в системі «дитина — суспільство», її підсистемами є «дитина — суспільний дорослий» та «дитина — суспільна річ».

У першій групі (підсистемі) дитина включається в такі види діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності. Дитина активно засвоює завдання, мотиви та норми взаємин між людьми (наприклад, рольова гра).

Другу групу (підсистему) складають такі види діяльності, завдяки яким відбувається засвоєння засобів дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах ті чи інші сторони (наприклад, предметна діяльність, навчальна). Завдяки цим видам діяльності відбувається орієнтування дитини в предметному світі та формування його інтелектуальних сил. Процес психічного розвитку визначається послідовною зміною періодів, упродовж яких відбувається переважно розвиток то потребнісно-мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей. Таким чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має функціональне значення для настання наступного. Зміна провідної діяльності на кожному етапі підкоряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.

 

Психічний розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, змі­ни мають неоднорідний характер, зміни, відбуваються в різних сферах особистості, є неоднозначними

Саме тому в дитячій психології розрізняють фази, стадії, періоди та епохи розвитку.

Фаза — характеризується більш кількісною динамікою. Зміни мають локальний характер.

Стадія — розвиток охоплює де­кілька рівнів психічної організації, але зміни відбуваються нерівномірно в різних сферах.

Період — відбуваються і кількісні, і якісні зміни, які охоплюють усі сфери особистості, всі рівні психічної органі­зації.

Епоха — відбуваються докорінні зміни у всіх системах організму.

Принципи вікової періодизації психічного розвитку дитини дозволяють визначити критерії (ознаки, показники), на основі яких можна скласти психологічну характеристику (своєрідну оцінку) кожного періоду розвитку:

Соціальна ситуація розвитку — це є цілком своєрідні, специфічні для даного віку, виключні, єдині, неповторні відносини між дитиною та оточуючою дійсністю, насамперед соціальною (О. В. Запорожець). Поступово в процесі онтогенетичного розвитку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточуючої дійсності; внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке він займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через становлення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі відбувається, за Л. С. Виготським, у такій послідовності: спочатку під впливом середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається знову: перебудовується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види співробітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'єктивними показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як процес входження дитини в соціальне середовище та інтегрування (взаємне пристосування та об'єднання) в ньому, або як соціалізацію. Механізмами останнього є адаптація, індивідуалізація та інтеграція.

• Адаптація передбачає засвоєння діючих у суспільстві цінностей та норм, і оволодіння відповідними засобами та формами діяльності й поведінки через ідентифікацію (наслідування, уподібнення).
• Індивідуалізація — пошуки засобів позначення своєї неповторності, своєрідності, намагання транслювати іншим своє особистісне ставлення до них.
• Інтеграція — намагання бути ідеально поданим, представленим у спільноті своїми відмінностями, які мають значення для неї. Спільнота приймає та культивує ті індивідуальні особливості, які відповідають її цінностям, імпонують їй, сприяють успіху спільної діяльності.

Таким чином, соціалізація є реальним змістом підростання, становлення дорослим. Ці механізми виявляють себе на кожному витку розвитку, хоча й не з однаковою силою.

Другим критерієм є провідна діяльність. Провідна не стільки стосовно до інших видів діяльності (кожна з яких має певне значення для розвитку), скільки стосовно формування новоутворень як основних психологічних змін в особистості на кожному етапі онтогенезу.

У провідній діяльності також виникають і всередині неї диференціюються нові види психічної діяльності, що створює умови для переходу до наступного етапу. Крім цього, саме в ній перебудовуються також часткові, окремі психічні процеси.

Зміна провідних типів діяльності забезпечує наступність вікових пе­ріодів. Наприклад, ігрова діяльність як провідна в дошкільному віці, поступається місцем навчальній діяльності, коли дитина іде до школи, але вона має значення і для розвитку молодшого школяра. Дорослі враховують цю особливість, тому використовують її елементи на початку входження дитини в нову діяльність. Дорослі, враховуючи можливості дітей, задають провідну діяльність, створюють перспективу розвитку, культивують її, а дитина виявляє та реалізує свої можливості. Механізмами зміни провідних типів діяльності тому і є спілкування дитини з дорослими (М. І. Лісіна). Завдяки спілкуванню з дорослими та ровесниками дитина спроможна діяти на рівні, який дещо перевищує її наявні можливості, дитина опиняється в межах ЗНР, завдяки спілкуванню вона готується до включення в нову (провідну) діяль­ність. А з появою такої діяльності перебудовується спілкування і починається новий виток розвитку.

Наступна ознака для характеристики вікового періоду є новоутворення — це якісно новий тип будови особистості, що позначається на внутрішньому та зовнішньому житті дитини: це зміни в інтелектуальній, емоційній сфері, зміни в ставленні до середовища і до самої себе. Психологи (Л. С. Виготський, Б. Г. Анан­ньєв, О. О. Кравцова та ін.) розрізняють основні центральні та похідні новоутворення, які утворюють цілісну систему. Поява новоутворень є показником розпаду старої ситуації розвитку та необхідності створення нової.

Рушійними силами психічного розвитку дитини є протиріччя, які є наслідком суперечливих зовнішніх впливів, або наслідком суперечностей у власному життєвому досвіді людини.

Розвиток особистості на основі передбачення внутрішніх протиріч психологи (Л. І. Анциферова, Г. С. Костюк,
С. Д. Максименко та ін.) розглядають як саморозвиток. Власна активність дитини, що спрямована на переборення протиріч, є джерелом саморуху, саморозвитку. Прикладами протиріч можуть бути співвідношення потреб та можливостей їх задоволення, ставлення до мети діяльності та до самого процесу її здійснення, або готовність до самостійної відповідальної діяльності і залежність поведінки від безпосередньої потреби (або емоції), яка виникає в цей час. Протиріччя є рушійною силою, якщо особистість усвідомлює її актуальність, що викликає переживання незадоволення, бажання усунути її, позбутися її. Прикладом внутрішнього протиріччя може бути роз­біжність у ставленні до себе й усвідомлення певних якостей своєї особистості. За наявності критичної самооцінки виникає бажання позбутися негідних рис, які призвели (або можуть призвести) до певного вчинку.

Протиріччя виникають також між зовнішнім та внутрішнім у процесі спілкування дитини з оточуючими, під час її діяльності. Так, вимоги дорослого дещо випереджають реальні можливості дитини (спираємося на ЗНР), і це спричиняє до розвитку знань, умінь, до формування здатності дитини виконувати більш складні завдання, досягати нових цілей, оволодівати знаннями і вдосконалювати свої вміння.

Кожний віковий період вивчається з урахуванням загальних тенденцій розвитку, особливостей попереднього та наступного етапів онтогенезу. Межі вікового періоду мобільні. Дитина в будь-якому віці має внутрішні резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в умовах спеціально організованої діяльності. Тому треба знати вікові особливості розвитку як специфічні та типові для дітей певного психологічного віку, які закономірно змінюються із зміною вікового періоду. Ці особливості характерні для більшості представників певної культури в певний період онтогенезу за приблизно однакових соціально-економічних умов життя.

Вікові особливості виявляються в індивідуальних відмінностях — у тому, чим відрізняються індивіди (в розумових здібностях, в творчій здатності, у організаторських можливостях, в мотиваційній, емоційній сферах особистості тощо). Індивідуальні відмінності виявляються в термінах настання сенситивних періодів, у темпах та ритмі наближення до зрілості, у варіантах поєднання індивіда, суб'єкта діяльності та особистості, в ромаїтті формально-динамічних характеристик: тип в.н.д., пластичність кори великих півкуль, чутливість аналізаторів тощо.

Індивідуальні особливості визначаються також досвідом попередніх видів діяльності, досвідом спілкування з оточуючими людьми тощо. Індивідуальні відмінності зростають у міру того, як дитина дорослішає, в ході добре організованого навчання.

Темпи вікового та індивідуального розвитку можуть не співпадати (явища акселерації (прискорення) та ретардації (затримка розвитку)). Іноді створюються сприятливі сполучення внут­рішніх умов від різних періодів дитинства, і тоді передумови для успішного розвитку посилюються, але на наступних етапах розвиток може упові­льнюватися. З іншого боку, факти повільного розвитку в певний період зовсім не свідчать про негативний прогноз на майбутнє. Діти можуть наздогнати і навіть випередити своїх ровесників.

Якщо індивідуальні особливості набувають стійкого характеру, вони починають визначати індивідуальний стиль будь-якої діяльності особистості. З накопиченням життєвого досвіду особистість стає здатною змінювати обставини свого життя, обирати вид діяльності, визначати характер спілкування, формувати самого себе (займатись самоосвітою, самовихованням).

Нерівномірність психічного розвитку зберігається і під час старіння
(Б. Г. Ананьєв, Л. І. Анциферова).

Сформулюємо принципове положення, яким слід керуватись у подальшому вивченні матеріалу.

Зміст кожного періоду психічного розвитку полягає не тільки в фізичному зростанні, а й у засвоєнні со­ціального простору, в накопиченні новоутворень, в усвідомленні самого себе як суб'єкта певної діяльності.

Мета психічного розвитку — засвоєння, присвоєння і реалізація дорослості. При цьому соціальне, особистісне все активніше визначає зміст подальшого розвитку особистості, її індивідуальності.

Загальні питання психічного розвитку дитини

Основні поняття: розвиток, культура, літичний (стабільний) період, критичний (перехідний) період, соціалізація, індивідуалізація.

З часу існування вікової психології як самостійної галузі наукових знань (кінець ХІХ ст.) накопичено багато спостережень та спеціальних досліджень про психічний розвиток людини в онтогенезі (протягом життя). Одержані дані узагальнюються, зводяться в систему за допомогою теорій, тобто сукупності положень, у яких автори досліджень намагаються сформувати, відобразити закономірності розвитку психіки. Науці відомі різні підходи до пояснення складних процесів психічного розвитку людини (і це правомірно), до формування її свідомості, до становлення її як особистості, до пояснення складної форми її поведінки. Розходження спостерігаються насамперед у процесі вирішення таких важливих питань вікової психології:

• Який характер має психічний розвиток: чи це тільки повільний безперервний процес, у якому відбуваються лише кількісні накопичення, або це стрибкоподібний (стадіальний) процес, який характеризується і якісними знаннями?
• Що є визначальним у психічному розвитку: природа (спадковість) чи середовище?
• Яка людина за своєю природою: пасивна чи активна? Чи бере вона сама участь у своєму розвиткові, чи тільки реагує на внутрішні спонуки або на вплив середовища?

Залежно від відповідей на ці запитання в науці оформилися декі­лька теорій, напрямків, кожен з яких дав свої моделі тлумачення важливих проблем психічного розвитку: біогенетична теорія, біхевіористична, теорія конвергенції, психоаналітична, епігенетична та ін. З ними досконало знайомить курс історії вікової психології. Вікова психологія в нашій країні розвивалася на основі культурно-історичної концепції Л. С. Виготського (30-ті роки ХХ ст.), теоретичний та практичний потенціал якої ще далеко не вичерпаний. Основні ідеї цієї концепції підхоплені та розроблені далі його учнями та послідовниками: О. М. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіним, О. В. Запорожцем, Л. І. Божович, В. В. Давидовим, Л. А. Венгером та ін. Ця теорія сприяла плідному розвитку суміжних наук (дефектології, медичної психології та ін.). На Україні ідеї Л. С. Виготського були провідними в наукових пошуках Г. С. Костюка,
П. Р. Чамати, О. М. Раєвського,
П. І.Зінченко та їхніх учнів, плідно розвиваються вони і нині в дослідженнях провідних вчених: О. В. Скріпченко, С. Д. Максименко, А. К. Дусавицького, Н. А. Побірченко, О. І. Кондратюка та ін.

Розглянемо основні положення проблеми психічного розвитку дитини в світлі ідей концепції Л. С. Виготського та їх розвитку в працях його учнів та послідовників.

Психічний розвиток — це закономірні зміни психіки у часі, які виявляються в кількісних, якісних та структурних перетвореннях.

Суттєвою характеристикою розвитку є час, який визначає спрямованість та тривалість процесу.

Закономірні зміни — це суттєві, змістовні, внутрішні відношення між властивостями психіки й тенденціями розвитку. Закономірності реалізуються за певних умов. Вивчити закономірності розвитку — це одночасно вивчити умови, за яких відбуваються певні зміни.

Кількісні зміни — це зростання, збільшення певного явища в координатах часу до межі оптимальної зрілості
(А < А 1 ). Наприклад, зростання обсягу уваги, пам'яті, збільшення словникового запасу тощо.

Якісні зміни — це поява нового: з'являється нова якість, утворюються нові особливості, які перебудовують структуру свідомості, визначають нові форми активності (А ® В), нове ставлення до оточуючого світу. Психологи надають особливого значення розрізненню цих двох ознак психічного розвитку
(О. В. Запорожець, Г. С. Костюк,
Д. Б. Ельконін).

Кількісні зміни відбуваються в межах однієї психологічної формації (будови типу), що характерне для певного ступеня вікового розвитку. Це функціональний розвиток, і з фізіологічної точки зору він пов'язаний з пластич­ністю нервової системи. Завдяки створенню певних умов можливо ефективно впливати на функціональний розвиток, але в межах того психофізіоло­гічного рівня, який притаманний даному етапу психічного розвитку, в межах вікових можливостей.

Особливого значення розподілу понять — функціональний розвиток та віковий розвиток — надавав О. В. Запорожець. Він зазначав, що функціональний розвиток полягає в часткових змінах окремих психічних властивостей та функцій. Ці прогресивні зміни пов'язані з оволодінням дитиною окремими знаннями та засобами дій на певному етапі розвитку.

Функціональний розвиток створює потенційний резерв для подальших якісних змін, готує перехід на новий рівень стадіального розвитку. Таким чином, кількісні зміни спричинюють якісні утворення, які відбуваються шляхом диференціації цілого, ускладненням окремих психологічних функцій, нової їх інтеграції, що веде до утворення нових структур психіки. Прикладом може бути динаміка розвитку «відчуття ® сприймання ® мислення».

Психічний розвиток в цілому позитивно спрямований процес (безпомічна, несвідома, безмовна дитина після народження й особистість дорослої людини, яка характеризується свідо­містю, самостійністю, певною мовою), хоча є й психологічні втрати, й механізми їх компенсування.

Таким чином, психічний розвиток є низка внутрішньо пов'язаних послідовних і прогресивних змін, які характеризують рух людської істоти від нижчих до вищих рівнів її життєдіяльності на основі кількісних та якісних змін і перетворень.

На зміну лінійної моделі розвитку прийшло розуміння психічного розвитку як складного системного процесу, за якого відбуваються якісні зміни психічних функцій, змінюються механізми їх реалізації, що відображає динаміку взаємодії генетичних (природних) та соціальних детермінант.

Онтогенез — це єдиний цілісний процес, який виявляється в таких формах:

• морфологічний (зміна розміру та форми тіла);
• біохімічний (зміни на рівні клітин);
• фізіологічний (функціональні зміни всіх органів, у тому числі й нервової системи);
• психічний (розвиток психічних процесів, зміна структур свідомості);
• соціальний (зміна місця дитини в системі соціальних відносин, формування нових форм діяльності та поведінки дитини як члена суспільства).

Розвиток і є єдністю різних типів змін у кожній з цих форм і поодиноких, і системних, стабільних та таких, що переходять. Дії, явища, якості, що були вироблені на попередній стадії розвитку, входять у структури, які тільки-но утворюються на певному витку, і вони самі зазнають певних змін, чим і забезпечується наступність стадій.

Психічний розвиток — дискретний процес. Він відбувається нерівномірно, стрибкоподібно. Темп розвитку характеризується то прискоренням, то уповільненням, то підйомом, то спаданням. Це характерно для всіх форм розвитку. Наприклад, швидкість збільшення ваги мозку на першому-другому роках велика, а вже в дошкільному віці знижується. Нерівномірно відбувається фізичне зростання, не співпадають терміни розумової та со­ціальної зрілості і т. ін. Але нерівномірність все ж дозволяє визначити його вікові нормативні показники за типовими для кожної стадії особливостями розвитку, а відхилення — їх діапазон коливання.

Таким чином, норму слід розглядати як діапазон коливань (норма і є сам розвиток) у межах типовими особливостей, як конкретну, історично обумовлену систему показників розвитку, яка характерна для певної спільноти; в межах цієї системи існує багато індивідуальних варіантів розвитку. Нерівномірність індивідуального темпу розвитку робить межі між віковими періодами менш визначеними, мобільними.

Психічний розвиток дитини є непреформований тип розвитку.

Преформований тип розвитку визначається наявністю матеріальних структур, які закладені в статевих клітинах і які наперед визначаються подальший розвиток дитини. Наприклад, із заплідненої яйцеклітини людини розвивається лише людина.

Непреформований тип характеризується тим, що психічний розвиток не підкоряється дії біологічних законів, він обумовлений дією суспільно-історичних законів.

Преформований тип визначає напрямок розвитку від індивідуального до соціального, загального.

Непреформований тип — шлях від соціального до індивідуального, бо вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми і лише далі стають індивідуальними функціями дитини.

Преформований тип: джерела розвитку знаходяться усередині індивіда.

Непреформований тип: джерелом розвитку є середовище. Людина в цьому розумінні є соціальною істотою. Поза суспільством свідомість не формується. Від рівня розвитку суспільства залежить зміст психічного розвитку і навіть тривалість дитинства, час початку самостійної праці, вступ до шлюбу тощо. Розвиток дитини відбувається шляхом засвоєння історично вироблених форм та засобів діяльності, які існують на даному етапі розвитку суспільства. Таким чином, кінцеві форми розвитку психічних функцій не дані від народження, а задаються тією культурою суспільства, до якого належить дитина. Культура і є «сукупністю матеріальних та духовних цінностей, які створені суспільством людей». Культура – це сукупність соціальних настанов, цінностей, вірувань, норм поведінки, яка поділяється людьми (хоча кожним неоднаково) і передається із покоління в покоління. Культура використовується суспільством як умова буття та розвитку людини в конкретний історичний час. Психологи визначають культуру як силу, яка запрошує дитину, як імовірність бажаного. Отже, психічний розвиток відбувається шляхом засвоєння (присвоєння) культури як продукту праці людей у певний історичний період. У суспільстві, її культурі закладена програма психічного розвитку, яка існує в ідеальній формі ще до народження дитини.

Ідеальна форма — це уявлення про себе дорослої людини й те, до чого вона хоче підняти дитину.

Розвиток дитини відбувається в реальній формі засвоєння культури того суспільства, якому вона належить (Див. малюнок.)

Дитина й суспільство нероз­дільні. Немає суспільства без дитячих популяцій, але не може бути й дітей поза суспільством. З припиненням еволюції людського виду вихідний пункт дитячого розвитку залишився незмінним (безсловесна, безпомічна, несвідома = 0), і в процесі свого розвитку дитина повинна підтягуватись якісно до рівня тієї культури, яку застає після народження. Людська ж культура історично якісно змінюється. Наслідком є подовження періоду дитинства.

Але дитина привласнює не тільки історично здобуту культуру, але й ту, що знаходиться в стадії становлення нових форм людської ментальності, того загального, що виступає глибинним джерелом мислення, віри, ідеології, пізнання. Саме тому дитина особливим чином бере участь у виробленні нових структур людської діяльності, її нормативних моделей, що призводить до формування нового кола універсальних людських здібностей. Культуру і треба розуміти як спільний родовий творчий досвід, який треба розглядати як креативний потенціал людського роду, з позицій його творчих можливостей, що спрямовані на історичну перспективу.

Культура для дитини є відкритою системою проблемно-творчих завдань різного роду (В. Т. Кудрявцев), і тому перетворюється в природний орган життєдіяльності дитини. Повноправним членом суспільства може стати лише той, хто оволодів певними засобами виробництва, що вироблені суспільством. «Дорослість» є поняттям соціальним. Вектор розвитку дитини — стати дорослою людиною. Але якщо потенційний ріст культури історично збільшується, суспільство не може дозволити собі безкінечно збільшувати період дитинства. Докорінно повинен якісно змінюватись сам процес психічного розвитку дитини від початку до кінця. Це історична необхідність у процесі переходу людства від однієї історичної епохи до іншої. Таким чином, процесом історичного розвитку дитини є якісні зміни в самому законі і в змісті дитячого розвитку. Цей розвиток передбачає взаємодію двох процесів: соціалізації та індивідуалізації.

Соціалізація — це процес становлення людини як особистості, як члена соціальної групи. Дитина засвоює (привласнює) соціальні настанови, систему цінностей, ролей, очікування конкретної соціальної групи, до якої вона належить; це дає їй можливість відчувати себе повноправним членом цієї групи. Людина набуває переконання, форми поведінки, культуру взаємин, що зберігаються протягом усього життя.

Соціалізацію можна розглядати і як поступове розширення дитиною власного досвіду, сфери спілкування та діяльності, як процес розвитку самосвідомості та саморегуляції.

Індивідуалізація — це процес, що виявляється в першу чергу в темпі та ритмі наближення до зрілості, в неоднаковій сприйнятливості зовнішніх впливів. Зміст індивідуалізації полягає в становленні через самоствердження аж до самореалізації.

Сформуємо декілька важливих підсумкових положень:

Нестриманість онтогенезу, визнання існування в дитині природно-активного початку та творчого характеру психічного розвитку.

 Стрибкоподібність, стадіальність та нерівномірність розвитку психічних функцій та властивостей дитини.

Провідна роль соціокультурного контексту в психічному розвитку дитини і в становленні її як особистості.

Умови психічного розвитку дитини

Основні поняття: спадковість, вроджені задатки, дозрівання, макросередовище, мікросередовище, со­ціальна ситуація розвитку, зона актуального розвитку, зона найближчого розвитку, провідна діяльність.

Природа активна, діяльна.

Дитина — частка природи, тому дуже важливо визнавати у дитини наявність можливостей, які мають власні імпульси до руху, до розвитку. Психічний розвиток і є її власний рух, її власне життя (Г. С. Костюк). Але розвиток як саморух не виключає, а неминуче припускає його обумовленість. Єдність внутрішніх та зовнішніх умов можна розглядати як джерело саморуху. Виникає питання: як взаємодіють між собою природа та соціальне середовище, культура, внутрішні та зовнішні умови?

Внутрішні умови містяться в самому організмі, що розвивається, його будові і функціях, фізіологічних та психічних властивостях, які виникають під час взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Зовнішні умови впливають на розвиток через внутрішні. Від природних особливостей людини, її потреб, їх сили залежить значною мірою, що саме з навколишнього середовища дійсно є умовами її життя і діяльності. До того ж внутрішні умови в ході онтогенезу змінюються, на кожному етапі розвитку вони створюють специфічні передумови для засвоєння з оточуючого світу впливів, завдяки чому формується якісно новий досвід і нові психічні можливості.

До внутрішніх умов відносяться спадковість, вроджені задатки (тобто те, з чим дитина народжується) та дозрівання нервової системи. Вихідними внутрішніми умовами є первинні спадкові передумови.

Спадковість — властивість живих систем відтворювати свою організацію, або відтворювати собі подібних у ряді поколінь. Збереження відтворення та передача спадкової інформації забезпечується завдяки ДНК (дезоксирибонуклеїнової кислоти), яка є складовою часткою речовини ядра клітин, та РНК (рибонуклеїнової кислоти), яка забезпечує передачу спадкових властивостей орга­нізму. Матеріальним носієм спадкової інформації є ген. Сукупність генів — генотип — утворює цілісну систему, яка працює злагоджено та ефективно. Всі живі організми, в тому числі й людина, розвиваються відповідно до їхнього генетичного коду. Основний факт спадковості: зародкова клітина людини несе в собі можливості розвитку людського організму ( а не іншого). Ця можливість не дана у вигляді готових, заздалегідь сформованих ознак (непреформований тип розвитку). Запліднене яйце (зигота) не має в собі жодної із структур розвинутого організму. Спадкові чинники є тільки вихідними причинами їх майбутнього розвитку. Для реалізації успадкованих можливостей потрібен розвиток, а для розвитку необхідні певні зовнішні умови. Спочатку такі умови створює організм матері; вони забезпечують можливість живлення, обміну речовин, захисту. Клітини диференціюються, виникають нові форми й ознаки, які надалі трансформуються в ряд нових структур. На кожному етапі наслідки цих змін створюють нові внутрішні передумови для подальшого розвитку організму дитини. Настає момент, коли істотну роль у подальшому розвитку починає відігравати власний організм дитини, взаємозв'язок між його клітинами, тканинами, частинами, обмін речовин між ними, трофічні функції тощо. Саме тому, щоб зрозуміти особливості новонародженої дитини, не досить посилатися на спадковість і треба знати умови внутрішньоутробного розвитку. Фактична залежність між спадковими чинниками й ознаками народженого орга­нізму складна, багатозначна і різноманітна (на різних ступенях розвитку та в різних його формах). І хоча в процесі індивідуального розвитку спадкове і не спадкове (як результат розвитку) є нероздільною єдністю, їх не можна ототожнювати.

Зауважимо: знання, мова, культура не успадковуються. Ніяких якостей особистості людина не спроможна одержати з комплексом генів. Доказом цього є доля індивідів , які упродовж деякого часу виховувалися тваринами (дівчатка Амала та Камала в Індії, хлопчик Роберт в Уганді).

Дитина народжується із вродженими задатками, необхідними для психічного розвитку, які перетворюються в здатності, що починають функціонувати як дійсна сила. Не всі системи організму новонародженої дитини мають однакове значення для психічного розвитку. Вирішальне значення має центральна нервова система, яка відразу після народження готова до функціонування в нових умовах, але продовжує розвиватись за генетичним кодом. Цей процес, який охоплює тривалий період життя, називають дозріванням нервової системи. Кінцевий етап — оптимальний рівень розвитку — зрілість, що характерна для дорослої людини. Дозрівання визначає черговість вікових змін у ЦНС та інших системах організму, чим й забезпечує умови для виникнення і реалізації психічних функцій людини. В послідовності процесів дозрівання відображається як загальне, так й індивідуальне в розвитку дитини.

Ступінь зрілості ЦНС визначають за морфологічними ознаками (розмір нервових клітин, кількість та довжина паростків та ін.), за розвитком рефлекторної діяльності, за функціональними психологічними ознаками (наприклад, готовність до розвитку мови). До природжених задатків відносяться загальнолюдський тип будови нервової системи, а також парціальні особливості, які властиві кожному індивіду (тип вищої нервової системи, пластичність кори великих півкуль, психофізіологічні властивості аналізаторів та ін.).

Дитина народжується також з деякими потребами, які виявляються в невиразних інстинктивних потягах. Але у неї відсутні форми поведінки для їх задоволення. Звідси її безпомічність, безпорадність. Мине немало часу для набування особистого досвіду задоволення власних потреб.

Вроджені задатки багатозначні, на їх основі можуть розвиватись різноманітні психічні властивості залежно від напрямку і змісту діяльності дитини в тих чи інших умовах середовища. Наприклад, після народження дитина має задатки для розвитку мови. Але якою мовою вона буде розмовляти, який у неї буде словниковий запас, яка культура мови — все це залежить від соціального оточення, від навчання, а надалі й від самоосвіти. Наша зовнішність, зріст, колір шкіри, волосся, риси обличчя також обумовлені генетично, але як ці риси оцінюються спільнотою, людьми, що оточують дитину, значно впливає на ставлення дитини до себе, на її поведінку в цілому.

Дозрівання нервової системи забезпечує виникнення і реалізацію психічних функцій людини, але й тут середовище має неабияке значення: чим більше обмежений приплив зовнішніх стимуляторів із середовища (депривація потреб дитини, неуважність до її запитів, занедбаність тощо), тим більше можливостей відхилень від нормального ходу дозрівання. Також можливо за допомогою програм ранньої стимуляції вплинути на функціональний розвиток, хоча лише в межах вікових можливостей дітей певної стадії розвитку (є поняття збіднене або збагачене середовище). Залежність психічного розвитку від вроджених задатків можна сформулювати в таких положеннях (за Л. І. Божович):

• Чим різкіше виявляється вроджений задаток, тим більший вплив він буде мати на психічний розвиток, якщо інші умови однакові (рівні).
• Будь-яка вроджена передумова, що залучена в психічний розвиток, сама зазнає змін.
• У ході розвитку вплив вроджених особливостей стає більш посереднім, а наслідки більш різноманітними, бо з'являються допоміжні со­ціальні й психологічні чинники.
• Чим складніше психічне утворення, тим менший вплив справляють на його розвиток вроджені задатки.

Таким чином, ні одна психологічна риса особистості людини не є безпосередньо обумовленою біоло­гічно. Вирішальне значення в формуванні, в розвитку вищих психічних функцій дитини, в становленні її як особистості має середовище.

Середовище в широкому значенні слова — це вся сукупність зовнішніх обставин, з якими пов'язане життя і розвиток індивіда. Це природне, предметне і со­ціальне оточення.

Середовище у вузькому значенні — це трансформоване, індивідуалізоване і особистісно-значиме для дитини оточення. Воно поділяється на макросередовище (виробниче, суспільне життя людей, суспільні відносини, культура, ідеологія) та мікросередовище (коло безпосереднього спілкування дитини з оточуючими її людьми). Середовище може бути спеціально організованим суспільним інститутом (дитячий садок, школа, ВНЗ тощо). Їх завдання — інтегрувати вплив суспільства в систему знань, переконань, ціннісних орієнтацій, які дитина повинна засвоїти під контролем суспільства.

Є середовище, яке впливає стихійно, бо воно ніким не контролюється, не планується — це вулиця. Керувати стихійним впливом важко, бо він багатозначний і непередбачений. За законами гуманності суспільство повинно відчувати потребу в його перетворенні та нести відповідальність за нього.

Середовище не можна розглядати як механічну сукупність зов­нішніх обставин: воно відбивається в свідомості дитини: в її думках, почуттях, прагненнях у зв'язку з дієвим ставленням самої дитини до цього середовища.

Соціальне середовище — це сукупність взаємовідносин дитини з оточуючими людьми. Дорослий є безпосереднім учасником життя дитини. Між дорослим і дитиною встановлюються глибокі особові взаємини, усередині яких і здійснюється розвиток дитини як особистості. В цих взаєминах кожна сторона знаходить умови для власного особистісного зростання та удосконалення.

Середовище — це те, що дитиною переживається. Дитина, наприклад, в родині займає певне місце, певне ставлення до неї оточуючих людей, вона має певне коло прав та обов'язків. Дорослі в свою чергу ставлять до дитини певні вимоги, застосовують різні методи впливу, очікують від неї певної поведінки. Єдині, неповторні відносин між дитиною та оточуючою соціальною дійсністю Л. С. Виготський визначив як соціальну ситуацію розвитку. Поступово формується особис­тісне ставлення дитини до того об'єк­тивного становища, яке вона займає, і до того, на яке претендує в системі взаємовідносин — це внутрішня позиція дитини щодо оточуючих людей і щодо самої себе.

Головна внутрішньо закладена мета дитинства — стати дорослою людиною: засвоєння, привласнення, реалізація дорослості. Позиція дорослого — це не тільки відповідальність, але й позиція посередника в засвоєнні дитиною соціального досвіду. За Л. С. Виготським, будь-яка психічна функція в культурному розвитку спочатку є категорією інтерпсихічною (як взаємодія дорослий—дитина), а пізніше стає інтрапсихічною (власним надбанням).

Присвоєння дитиною соціального досвіду здійснюється насамперед завдяки керуванню з боку функціонування дорослого, який є носієм соціальних зразків. І хоча процес розвитку має внутрішні закони саморуху, загальним і конче потрібним моментом у процесі розвитку у дітей властивостей, які історично притаманні людині, є навчання. Навчання є загальною формою розвитку. І чим менша дитина за віком, тим більше значення має навчання, тим більш жорстко, в межах суспільно заданих форм воно здійснюється.

Навчання грає провідну роль у пси­хічному розвитку дитини, бо визначає зміст і темп просування її вперед з урахуванням вікових можливостей. Навчання веде за собою розвиток: воно пов'язане не тільки з нижньою межею розвитку, з досягненнями дитини на сьогоднішній день (це рівень або зона актуального розвитку, ЗАР), а й з її потенційними можливостями, з зоною найближчого розвитку (ЗНР) (Л. С. Ви­готський).

Зона найближчого розвитку визначається змістом завдань, які вирішуються за допомогою дорослих. Величина ЗНР визначається мірою допомоги з боку дорослого у процесі вирішення завдань нового змісту. Чим менша у дитини ЗНР, тим на більш низькому рівні вона здатна прийняти допомогу дорослого (від натяку, підказки до показу зразка). ЗНР дозволяє охарактеризувати перспективу розвитку дитини. В спільній праці з дорослим у дитини починають складатися психологічні процеси, які потім функціонують у її діяльності самостійно. Подальші експериментальні дослідження ідеї Л. С. Виготського про розвивальну роль навчання (Л. В. Занков,
П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Скріпченко, Ю. І. Машбиць та ін.) виявили, що його ефективність залежить від змісту матеріалу, який повинен бути засвоєним, від методу навчання, які важливо спрямувати на розвиток творчого потенціалу учнів.

Протягом тривалого часу ЗНР пов'язували лише з інтелектуальним розвитком дитини. Але дослідження останніх років довели, що її треба відносити до розвитку особистості в цілому. В культурно-історичній концепції Л. С. Виготського є положення, які не можна залишати поза увагою під час реалізації розвивального навчання:

• принцип єдності інтелекту та афекту;
• людина вчиняє особистісно, якщо відчуває себе джерелом своїх дій та вчинків, що передбачає розвиток самосвідомості.

Л. С. Виготський розглядав два види навчання: реактивне (дитина вчитсья за чужою програмою) та спонтанне (дитина вчиться за своєю програмою, тобто усвідомлює себе джерелом, суб'єктом навчання). Саме спонтанне навчання, яке базується на інтересі, на бажанні навчатись забезпечує єдність інтелектуального та емоційного, воно орієнтоване на розвиток самосвідомості, особистості. Спонтанний характер навчання можливо задавати ззовні, якщо викликати бажання та наміри вчитись самостійно, за власною ініціативою. Саме тоді дитина одержує можливість вирішувати за допомогою дорослого більш складні завдання й у неї збільшується, розширюється ЗНР (О. Е. Кравцова).

Таким чином, розвивальне навчання реалізує принципи культурно-історичної теорії Л. С. Виготського: «від соціального до індивідуального, від зовнішнього до внут­рішнього, від інтерпсихічного до інтрапсихічного». Суттєвою ознакою розвивального навчання є цілеспрямоване включання дитини в процес спільного творіння діяльності, бо середовище не саме собою впливає на дитину, а власна діяльність дитини в цілому середовищі (Г. С. Костюк).

 

Дитина не пасивна істота, вона активна, діяльна.

Людина не пристосовується до зовнішніх обставин, а перетворює і те зовнішнє, що впливає на неї, і саму себе. Основу поведінки людини становить не реакція на зовнішні впливи, дія, що спрямована на досягнення мети, на переборення зовнішніх та внут­рішніх перешкод (М. О. Бернштейн).

Яка ж роль діяльності дитини в психічному розвитку?

Власна активність, діяльність дитини є фактором дозрівання нервової системи. Розвиток нервової системи після народження дитини відбувається лише в умовах налагоджених до активації функцій і відповідного зовнішнього середовища.

Активність дитини, її діяльність є необхідною умовою для розвитку психічних функцій. До того ж, одиницею аналізу психічних функцій є акт, дія: сенсорний акт, перцептивна, мислительна, мнемічна дія тощо. Тільки оволодіння ними, вправлення й удосконалення їх веде до надбання здатності сприймати, мислити, успішно запам'ятовувати тощо. Діяльність є засобом та умовою існування психічного життя людини як особистості. Лише в різних видах діяльності людина пізнає і створює себе як особистість. Визнання єдності діяльності й психіки стало провідним принципом у радянській психології (С. Я. Рубінштейн, О. М. Леон­тьєв та ін.), за якою «особистість є внутрішнім моментом діяльності», тому діяльність слід розглядати засобом розвитку психіки (В. С. Мухіна, В. К. Котирло та ін.): які цілі ставить дитина, як вони з часом змінюються, зміст мотивів діяльності, розвиток відповідних дій тощо.

Дитина протягом дитинства включається в різні види діяльності, але на кожному етапі розвитку є своя провідна діяльність, яка задовольняє актуальні потреби дитини певного віку і тим ви­рішує ті протиріччя, які є головними в цьому віці. Саме в ній формуються новоутворення певного психологічного віку, які перебудовують структуру свідомості, в ній з'являються нові потреби, виникають прагнення до нових видів діяльності. Провідну діяльність слід розглядати як таку лише стосовно психічного розвитку дитини в певному віковому періоді, а не стосовно до інших видів діяльності. Життя дитини тим багатше, чим до ширшого кола різних видів діяльності вона залучена.

В ході психічного розвитку провідна діяльність завжди тісно з'єднана із спілкуванням (М. І. Лісіна). Саме спілкування із старшими, яке здійснюється під час реалізації провідної діяльності, сприяє накопиченню дитиною нових умінь та знань і поступово готує її перехід до нового типу провідної діяльності більш високого рівня.

Діяльність є засобом керування психічним розвитком дитини через відбір змісту діяльності, через контроль та оцінку її результатів, через засоби стимулювання активності дитини. Провідна діяльність та новоутворення, які в ній формуються пов'язують психічний розвиток в цілісний процес становлення особистості, її свідомості в кожному віковому періоді.

Психічний розвиток слід розглядати лише як багатомірний процес: він здійс­нюється на основі дозрівання фізіологічної системи, на основі засвоєння культури в певних видах діяльності та на основі власної творчості як намагання дитини стати суб'єк­том власного життя (дорослим), реалізувати себе як особистість.

Особливості

новонародженої дитини

та її психічний розвиток

 

Основні поняття: вроджені рефлекси, набуті (умовні) рефлекси, со­ціальна потреба в спілкуванні, «комплекс пожвавлення», реактивна активність.

Фаза новонародженої дитини — це перший етап у її житті після народження, який триває приблизно 2—2,5 місяці. На час народження жоден орган не закінчує свого розвитку, в тому числі й нервова система. Більшу частину доби дитина спить, напівдрімотний стан у неї спостерігається навіть під час годування, тому досліджувати дитину важко. Але інтерес зростає до цього віку в зв'язку з вивченням місця й значення його в загальній історії життя людини. Посилилися увага і до внутрішньоутробного розвитку: що стоїть за 0? Адже дитина пройшла дві стадії розвитку — ембріональну та стадію розвитку плоду. На ембріональній стадії відбувається структурний розвиток зародка, в тому числі закладається нервова система (спочатку у вигляді пластинки, потім трубочки, яка диференціюється, утворюючи спинний та головний мозок), закладаються та розвиваються аналізатори і органи смаку, зору, слуху та ін.

З третього місяця починається фетальний період дозрівання плоду — всіх його органів і систем організму. Так, вже в 7 місяців плід здатний чути звуки, що надходять ззовні, серцебиття матусі, пульсацію пуповини. Встановлено, що дитина реагує не тільки на голос матері, але й на її настрій. Дитина народжується несвідомою, безпомічною, безмовною. Розглянемо особливості цієї фази за структурою вікового періоду.

Фаза новонародженої дитини — це перехідний, критичний період. Народження для неї — стрес (про це свідчить збільшення в крові адреналіну та норадреналіну, які є показниками стресового стану). Реакція дитини — крик. Подразником є дискомфортний стан, який пов'язаний з проходженням плоду через родові шляхи, а також нові умови існування у повітряному середовищі:

• темне середовище до народження — світле після народження;
• постійна температура в утробі матері — зміна температури з 36° до » 20°;
• нова форма кисневого обміну, нова форма травлення після народження;
• дитина в утробі матері м'яко плаває в навколоплідній рідині, а після народження потрапляє до грубих рук дорослого.

Дитина, таким чином, повинна перейти до самостійних форм задоволення насущних потреб. Але у неї немає від народження жодного заздалегідь сформованого поведінкового акту. Для цього потрібна власна активність дитини. Поведінковий (будь-який) акт складається з 2-х частин: орієнтовної та виконавської. Але вони у дитини не сформовані. Вроджені механізми не забезпечують самостійної життєдіяльності. Парадокс: дитина найбільш розвиненої істоти — людини — народжується найбільш безпомічною. І це веде до особливої со­ціальної ситуації розвитку: дитину не можна розглядати поза дорослою людиною, їх не можна відокремити один від одного. Новонароджена дитина максимально соціальна істота. Всі умови життя соціально обумовлені. Потреби, з якими дитина народжується, втрачають біологічний характер, оскільки в природі немає в готовому вигляді предметів їх задоволення. Єдність дитини і матері — важливий факт, але у дитини немає ніяких засобів взаємодії з нею, немає засобів спілкування. В цьому і полягає протиріччя соціальної ситуації розвитку дитини в цей період. Адапта­ційний період до нових умов життя характеризується втратою ваги (медики вважають, що припинення втрати ваги і початок збільшення ваги — це ознака кінця фази новонародженості).

Існування дитини напівутробне або напівпозаутробне: більшу частину доби вона спить (21—22 год.). Сон має поліфазний характер. Періоди сну та неспання майже не відрізняються один від одного: спить у напівдрімотному стані, а не спить у напівсні. Механізмів поділу сну на день і ніч не існує. Режим харчування та 6-и годинна перерва уночі створюють умови для пристосування до дня та ночі.

Що має новонароджена дитина для пристосування до нових умов?

Вага мозку 380—400 г. Кількість нервових клітин така сама, як у дорослої людини, але клітини недостатньо розвинуті, непокриті міелиновою оболонкою. Навіть підкірка не досить організована. Дитина не має складних інстинктивних форм поведінки, але дуже сприйнятлива до навчання.

Механізмами адаптації є вроджені безумовні рефлекси, які можна по­ділити на 2 групи.

Перша група — дифузні, глобальні, широко іррадіаційні (наприклад, подразнення п'яти викликає смоктальні рухи).

Друга група — спеціалізовані реакції, вони виникають при деякому гальмуванні дифузних реакцій (смоктання, ковтання, мигання та ін.). Вони діють за принципом гомеостату: підтримують стабільність внутрішнього стану організму в умовах безперервних змін фізико-хімічних, енергетичних та інформа­ційних джерел життя. Це захисні (сильне подразнення шкіри викликає відсмикування; миготіння предмета перед обличчям — зажмурення; різке збільшення яскравості світла — звуження зіниці), орієнтувальні (дитина повертає голівку на сильне джерело світла), травленеві (смоктальний рефлекс, ковтання тощо).

Новонароджена дитина має два домінуючих осередки зосередження:

• при колиханні (лабіринтове подразнення). Встановлено, що колихання пов'язане із зниженням больової чутливості, дитина заспокоюється, вона припиняє крик навіть при кишкових болях;
• харчова зосередженість, спостерігається при акті смоктання. Якщо під час годування ущипнути дитину за п'яту, акт смоктання збіль­шиться.

Безумовні (вроджені) рефлекси функціонують не налагоджено: навіть доторки до щічки викликають смоктання. Немає координації цього рефлексу з актом ковтання. Треба правильно прикласти дитину до грудей, щоб вона наїлася, не захлинулася.

Крім цих рефлексів є рефлекси, які поступово згасають. До таких, наприклад, належать рефлекси чіпляння (або долонний), переступання, повзання .

Рефлекс чіпляння полягає в тому, що у відповідь на подразнення долоні ручка дитини стискається в кулачок, і дитина тримає так міцно стиснені кулачки, що може витримати вагу власного тіла. Рухи дитини, що необхідні для її психічного розвитку, для взаємодії з предметним оточенням, виникають на основі формування акту хапання, коли рефлекс чіпляння вже згасає. Також після згасання рефлексу повзання формується вміння повзати, яке починається не з відштовхування ніжками, а з рухів рук: дитина бачить предмет, який привертає її увагу, тягнеться до нього ручками і просувається вперед. Але тут уже допомагають їй дорослі, які вчать дитину цих рухів.

Таким чином, фаза новонародженої дитини — це єдиний період у житті людини, коли можна спостерігати в чистому вигляді прояв вроджених форм поведінки, що спрямовані на задоволення органічних потреб, які забезпечують виживання дитини після народження або які успадковуються нею від предків.

На основі безумовних (вроджених) рефлексів починають формуватись умовні рефлекси, що свідчить про функціонування кори великих півкуль. У лабораторних умовах коркові рефлекси можна утворити на 1—2 тижні, в природних умовах — на 21 день (тобто наприкінці першого місяця життя).

Це рефлекс на позу під час годування: дитина в такому стані повертає голівку, відкриває рота, починає смоктальні рухи. Підкріпленням є прийом їжі. Другий рефлекс — на час годування, його вияв свідчить, що біологічні ритми вже налагоджені. Фізіологи вважають, що поява умовних рефлексів у природних умовах є показником закінчення фази новонародженості (кі­нець 1 місяця, початок 2 місяця).

У недоношених дітей умовні рефлекси утворюються в такі самі терміни, як і в доношених. У переношених дітей прискорення появи умовних рефлексів не спостерігається, вони утворюються в такому ж порядку: з вестибулярного рецептора, з нюхового, зорового. Це свідчить про те, що кора великих півкуль підготовлена до функціональної діяльності задовго до народження, але для морфологічного дозрівання необхідні післяпологові умови, потрібна активність дитини в предметному світі, потрібні вправляння аналізаторів за допомогою різноманітних сигналів із зовнішнього світу. Основна особливість новонародженої дитини — безмежні можливості засвоєння нового досвіду, які притаманні людині.

Якщо органічні потреби дитини задовольняються, то в умовах правильного режиму та виховання у неї формуються нові потреби: в одержанні нових вражень, в нових рухах, в спілкуванні з оточуючими людьми; на основі цих потреб і відбувається психічний розвиток. Як це відбувається?

У новонародженої дитини є всі види відчуттів . Спочатку вони мають безумовно-рефлекторний характер, а потім умовно-рефлекторний. Слухові та зорові реакції на певні впливи набувають вибіркового характеру. Встановлено, що вже в 5—7 днів дитина віддає перевагу зображенню обличчя людини серед зображень предметів або фігур. У дитини висока слухова чутливість до звуків мови. В 2—2,5 місяці з'являється сприймання: дитина стає здатною фіксувати свій погляд на обличчі матері. Спочатку дорослий ловить погляд дитини і намагається утримати його. Рухи обох оченят дитини стають координованими. Погляд, який «плавав» спочатку, стає фіксованим.

Якщо зовнішнє середовище створює сприятливі умови для розвитку орієнтувальних рефлексів і для подальшого розвитку рухової активності (яскраві кольорові іграшки, різноманітні звуки і т. ін.), сенсорний розвиток відбувається більш успішно, ніж в умовах сенсорної ізоляції.

Період майже до 3-х місяців називають періодом сенсорної активності: сприймання ще не набуло предметності та константності, але дитина вже фіксує погляд на обличчі матері. Сприймання обличчя, голосу узагальнюється, фіксується і з'являється впізнавання, це вже іскорка свідомості. Обличчя чужої людини викликає настороженість, обличчя мами — посмішку. Як розвиваються емоції в дітей у цій фазі?

Дитина народжується з 4 емоціями:

• задоволення за комфортного стану;
• незадоволення: насуплюється, наморщить лобика, кричить;
• гнів — міміка виразна, якщо позбавити малюка рухів: червоніє, надимається;
• страх — виникає під час імітування падіння (різко опустити руки з дитиною).

Ці емоції виконують функції спонукання та регуляції поведінки в сфері задоволення органічних потреб. Експресивну функцію виконують лише негативні емоції: вони су­б'єктивно є мимовільними і слугують акомпанементом станів дитини.

Відмінності новонароджених мають індивідний характер: це зовнішні фізичні ознаки (зріст, вага, колір шкіри, очей, волосся, форма носика тощо), а також внутрішні: тип вищої нервової діяльності, чутливість аналізаторів, пластичність кори великих півкуль, темп дозрівання її та ін. Є відмінності в емоційній чутливості: у деяких дітей на обличчі яскраво виявляється благодушність, вони мало кричать, спокійні. А є діти «незадоволені», виявляють постійну тривожність, кричать пронизливо, вимогливо. Звичайно, залежно від індивідуальних особливостей вони будуть викликати неоднакові турботи у батьків.

Таким чином, дитина фізично відділилася від матері, але психологічно вона з нею злита. З перших моментів народження дитина опиняється в певних умовах взаємин, і вони для неї неоднакові. Встановлено, що ставлення до неї з боку матері відчувається ще до народження. Це ставлення може бути далеко неоднаковим.

Згадаймо, як змінилося ставлення до дитини у героїні роману Л. М. Толстого «Воскресение» після того, як вона дізналася, що покинута. Неоднаковим є ставлення до дитини і після народження: одна мати зворушена виглядом дитини («Яка красива!»), інша розглядає критично, третя — не може сховати розчарування… Але з перших днів життя дитини від материнських рук залежить її комфорт, з яким пов'язані позитивні емоції. За принципом рефлексу з цими емоціями будуть з'єднуватись і всі інші відчуття: зорові, дотикові, нюхові… Їхні позитивні емоційні значення будуть тим сильнішими, чим більше одержить дитина первинних задоволень від рук матусі.

Задоволення від контактів з нею допомагає дитині переборювати страх перед новизною оточуючого світу; адже відомо, що страх пов'язаний з агресивністю, тому чим більше позитивних емоцій після народження, тим менше страху та агресії згодом. Пещення, погладжування, торкання, рухи та ін. для дитини мають не менше значення, ніж звуки, кольори, предмети. У дитини розвивається апарат тонкої емоційної чутливості до дорослих. Іншими словами, психічний розвиток дитини відбувається за законами розвитку її взаємин з оточуючими людьми.

Дитина для матері теж є джерелом найвищої людської здібності — материнської любові до своєї дитини. Ця любов і виявляється в турботі про малюка, в створенні та підтримці сприятливих соціальних умов для його життя. І як нагорода за це на початку третього місяця життя у дитини з'являється посмішка, яка звернена до матері. Це поважний показник успішного розвитку, бо це перше звернення дитини до дорослого, це радість відкриття іншої людини, це перша ознака уваги до неї. З фізіологічної точки зору, це позитивна емоційна реакція дитини на дорослого, який задовольняє його потребу в їжі.

З психологічної точки зору — це виникнення соціальної потреби у спілкуванні . Якщо обличчя чужої людини викликає настороженість, то на обличчя матері з'являється посмішка. Таким чином, дитина сприймає обличчя матері, впізнає його, посміхається. Посмішка може супроводжуватись збільшенням рухової активності, появою мовленнєвих реакцій наслідувального характеру (агукання). Ця реакція одержала назву «комплекс пожвавлення».

Комплекс пожвавлення — це вже активна комунікативна функція, її змістом є потреба в увазі та доброзичливості дорослого. Але в формуванні цього поведінкового акту ініціатива належить дорослому. Якщо є достатній догляд, але немає емоцій з боку дорослого, час появи комплексу пожвавлення затримується надовго. За появою та проявом виявлення комплексу пожвавлення можна діагностувати психічний розвиток дитини в цей період. З'являється і перший мотив, як відображення потреби зберегти звичні сприятливі умови, що й виявляється в посмішці. При незадоволенні цієї потреби дитина буде плакати.

Комплекс пожвавлення свідчить про диференціацію вихідного протиріччя (див. схему).

Комплекс пожвавлення — це початок індивідуальної поведінки: ініціатива в спілкуванні поступово переходить до дитини. До предметного світу виникає орієнтувальне ставлення, хоча до 3-х місяців екстероцептивна активність залишається на другому плані, переважає інтероактивність. Саме навколо інтероцептивних центрів (менше пропріоцоптивних центрів) групуються різні враження, з яких найважливішими є ті, що пов'язані з травленням або випорожненням. Активність дитини у фазі новонародженості тому має реактивний характер.

Виникнення комплексу пожвавлення та наростання його інтенсивності (до 3-х — 4-х місяців) свідчить про перехід до нової стадії психічного розвитку.

Література:

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979. — 291 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия, ч. ІІ. — С. 129.

Братусь А. С . Исследование зрительного предпочтения у новорожденных детей в ситуации выбора // Вопросы психологии, 1995. — № 4. — с. 114.

Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. — М.: Знание, 1991. — 221 с. — С. 89—221.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии, 2001. — № 3. — С. 17—26.

Выготский Л. С. Проблема возраста. ПСС, т. IV. — С. 244—268.

Выготский Л. С. СС в VI т. — т. I, гл. I. — т. IV, с.244—268.

Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — МГУ, 1981. — С. 7—10.

Зинченко В. П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 18—43.

Ильенков Э. В. С чего начинается личность. — М., 1984. — С. 335—336.

Костюк Г. С. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки. У кн. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К., 1989. — С. 70—134.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К., 1989. — С. 95—133.

Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития. // Психологический журнал, 2001. — № 4, т. 22. — С. 42—49.

Кудрявцев В. Т. Исследование детского развития на рубеже столетий. // Вопросы психологии, 2001. — № 2. — С. 3—21.

Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. Гл. Биологическое созревание и психическое развитие. — М., 1996. — С. 330.

Лисина М. И. Возрастные особенности развития детей. — М., 1982.

Максименко С. Д. Основы генетической психологии. — М., 1998.

Максименко С. Д. Сучасний етап генетичних досліджень в психології. Зб. Актуальні проблеми психології. — К., Т. IV. — 2001. — С. 11.

Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития. // Вопросы психологии, 1996. — № 5. — С. 30.

Приходько Ю. О. Нариси становлення і розвитку дитячої психології. — К., 1999.

Психологический словарь // Ред. В. П. Зинченко. — М., 1997.

Психологічний словник // Ред. В. І. Войтко. — К., 1982.

Ротенберг В. С. и др. Мозг, обучение, здоровье. — М., 1989. — 235 с.

Толстых А. В. Возрасты жизни. — М., 1988.

Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития. // Вопросы психологии, 1998. — № 1. С. 319.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Избр. псих. труды. — М., 1989. — С. 60—77.