Ігрова терапія в корекційній роботі

Ковальчук В.В .

Основні напрямки сучасної ігрової терапії

У вітчизняній педагогіці і психології стало загальноприйнятим, що гра має виняткове значення для психічного розвитку дитини і являється ведучою діяльністю в дошкільному віці. Це, ймовірно, і змушує деяких дослідників переглянути статус гри в житті дітей дошкільного віку (А.М. Фона­рьов, А.В. Петровський та ін.).

Гра є тією універсальною формою діяльності, всередині якої, за визначенням Д.Б. Ельконіна, відбуваються основні прогресивні зміни в психіці та особистості дитини-дошкільника, гра визначає його відношення з оточуючими людьми, готує до переходу на наступний віковий етап, до нових видів діяльності.

Про першорядне значення гри для природного розвитку дитини свідчить той факт, що ООН проголосила гру універсальним і невід'ємним правом дитини. Це, мабуть, спроба якимось чином узаконити гру, показати, що гра може бути важливою тільки тоді, коли вона співпадає з тим, що вважається важливим у світі дорослих. Як дитинство має свій внутрішній смисл і не є просто підготовкою до дорослого життя, так і гра має внутрішню цінність і значення. На відміну від роботи, гра не залежить від заохочення зовні.

З. Фрейд: «Найулюбленіша і всепоглинаюча діяльність дитини — це гра. Можливо, ми можемо сказати, що в грі кожна дитина подібна до письменника; він створює свій власний світ, або, інакше, він влаштовує цей світ так, як йому більше подобається. Було б неправильно сказати, що він не приймає свій світ усерйоз, навпаки, він ставиться до гри дуже серйозно і щедро складає в неї свої еміції».

Л.Френк зауважив, що гра для дітей — це спосіб навчитися тому, чому їх ніхто не зможе навчити, спосіб орієнтації в реальному світі, просторі і часі, спосіб дослідження предметів та людей. Включаючись у процес гри, діти вчаться жити в сучасному світі. Гра допомагає дитині оволодіти цінностями культури, виробити певні навички. Коли діти грають, вони відображають особисту індивідуальність і ближче підходять до внутрішніх ресурсів, які можуть стати частиною їх особистості.

Згідно з Ж. Паже, гра є містком між конкретним досвідом та абстрактним мисленням, і саме символічна функція гри є особливо важливою. У грі дитини на сенсомоторному рівні демонструє за допомогою конкретних предметів, які є символами чогось іншого, те що вона коли-небудь прямим чи непрямим чином відчувала. Іноді такий зв'язок очевидний, а іноді він може бути не явним. В будь-якому випадку гра являє собою спробу дитини організувати свій досвід і з грою пов'язані ті моменти життя дитини, коли вона відчуває себе в безпеці і може контролювати особисте життя.

Саме тому все більше значення набуває ігрова терапія — спосіб корекції емоційних і поведінкових порушень у дітей, в основу якого покладена гра

Ігрова терапія являється досить молодою галуззю сучасної психології, яка орієнтується переважно на роботу з дітьми. З'явившись у першій половині XX ст. в надрах психоаналізу, ігрова терапія поступово розповсюдилася по широкому спектру напрямків сучасної психології, знаходячи теоретичне обґрунтування різноманітністю своїх методів.

Щоб зрозуміти дітей, знайти до них підхід, ми повинні подивитися на дитину з емоційної точки зору, не потрібно розглядати їх як маленьких дорослих. Їх світ реально існує і вони розказують про нього в грі.

Першим, хто запропонував вивчати гру дітей з метою «їх розуміння і виховання, був Ж.Ж. Руссо. Ще в
XVIII ст. він писав, що для того щоб знати і зрозуміти дитину, необхідно спостерігати за її грою. У своєму творі «Еміль» він взнав, що дитинство є певним періодом у розвитку дитини і що діти — це не просто маленькі дорослі. Руссо рекомендував вчителю самому стати дитиною, щоб приєднатися до ігор свого вихованця. Однак ставлення Руссо до дитячої гри було орієнтовано на цілі виховання і навчання — на відміну від сучасної тенденції використовувати гру для рішення терапевтичних і дослідницьких задач.

Гра вперше була використана в терапії З. Фрейдом. Це був новий поворот у дитячій психології, оскільки на початку XX ст. спеціалісти вважали, що порушення у дітей виникають як результат недоліків у навчанні і вихованні.

Слідом за З. Фрейдом Г.Хаг-Хельмуг стала, «очевидно, одним з перших терапевтів, яка стверджувала, що гра є найбільш відповідальним моментом у психоаналізі дитини. Вона запропонувала дітям, з якими проводилась терапія, іграшки, щоб вони могли виразити себе».

У наступні 30 років дитячий психоаналіз розвивався в спеціалізованому напрямку. Труднощі в роботі з дітьми за допомогою методів тради­ційного психоаналізу були пов'язані з нездатністю дітей виражати свої переживання на словах і відсутністю у них інтересу до дослідження свого минулого життя. В результаті робота психоаналітиків з дітьми стала зосереджувати на спостереженні та інтерпретації. Вже сам З. Фрейд відчув необхідність трансформації аналітичної теорії для роботи з дітьми, що було здійснено його послідовниками.

М. Клейн і А. Фрейд створили дві психоаналітичні школи в галузі дитячої психотерапії, можливості подолання труднощів були реалізовані в практиці психоаналізу у вигляді постійних контактів з батьками, в особливому характері взаємодії психоаналітика з дитиною і спостереження за грою дитини.

Етапи розвитку психоаналітичної ігрової техніки стали предметом уваги М. Клейн. До 1919 р. особлива увага приділялась використанню ігрової техніки як засобу психоаналізу при роботі з дітьми у віці до 6 років. Розвиток психоаналітичної ігрової техніки прослідковує на матеріалі конкретних випадків на особистій практиці. Важливою характеристикою своєї техніки вона називала метод інтерпретації. В ході своєї подальшої роботи М.Клейн прийшла до висновку, що психоаналіз краще проводити поза домівкою дитини. Вона також вперше виділила необхідний ігровий матеріал, до складу якого входили прості іграшки: маленькі дерев'яні чоловіки та жінки, машини, возики на колесах, гойдалки, поїзди, літаки, тварини, дерева, кубики, папір, ножиці, олівці, клей, м'ячі, пластилін і мотузок. Невеликий розмір таких іграшок, їх значна кількість і різноманіття дозволяє дитині виразити широкий спектр її фантазії і досвіду. Важливо, що дитина може за допомогою цих іграшок відтворити різноманітні ситуації із свого досвіду. Також підкреслювали, що простоті іграшок повинна відповідати простота ігрової кімнати. В ній повинно знаходитись тільки те, що необхідно для психоаналізу.

В той же самий час А. Фрейд стала використовувати гру для встановлення контакту з дитинною. Вона підкреслювала, що дуже важливо налагодити емоційний контакт між дитиною і терапевтом.

І М. Клен і А. Фрейд, стверджували, що дуже важливо розкрити минуле і посилити Еґо дитини. Обидві вважали, що гар є тим засобом, який робить самовираження дитини вільним. Таким чином, ігрова терапія дозволила безпосередньо проникнути в дитяче підсвідоме.

Робота в ігровій ситуації, де дитині пропонується декілька спеціальних зібраних іграшок і терапевт бере участь у програванні дитиною певних травматичних епізодів, була названа активною ігровою терапією. В активній ігровій терапії підкреслювалось значення спостереження за емоційними взаємовідносинами між дитиною і терапевтом, які вважались діагностично значущими для розуміння відносин дитини з іншими людьми.

Паралельно розвивався пасивний тим ігрової терапії, коли терапевт не обмежує дитячу гру, а замість цього просто присутній на ній, знаходячись в одній кімнаті з дитиною. В пасивні й ігровій терапії прийнято вважати, що важливе значення в подоланні емо­ційних порушень має «прийняття способів самовираження дитини з розу­мінням. Дитина отримує можливість пережити свою тривогу, ворожість або відчуття незахищеності в ігровій формі і в своєму особистому темпі».

Наступний напрямок в ігровій терапії виник в 1930 р. З появою праці
Д. Леві, в якій розвивалась ідея терапії від реагування — структурованої ігрової терапії для роботи з дітьми, які пережили травмуючі події. Він «базував свій підхід у першу чергу на переконанні в тому, що гра надає дітям можливість відреагування». Дитині дозволялося грати вільно, щоб вона познайомилась з кімнатою і терапевтом. Потім терапевт використовував певний ігровий матеріал, щоб у певний момент внести в гру дитини стресогенну ситуацію. Відтворення травмуючої події дозволяє дитині звільнитися від страху і напруги, які викликані цією подією.

Леві описав три техніки звільняючої ігрової терапії:

Прості способи звільнення:

• звільнення агресивної поведінки;
• звільнення від інфантильних форм поведінки.
• Звільнення відчуттів у стандартизовані й ситуації.
• Звільнення відчуттів шляхом відтворення в грі специфічного стресового досвіду із життя дитини.

Різні техніки, які використовуються в психотерапевтичній роботі з дітьми, підпорядковуються рішенню конкретних задач: концентрації уваги, забезпечення підтримки і схвалення, встановлення меж, стимуляції діяльності, збору інформації або інтерпретації.

Структурована ігрова ситуація використовується як стимул з метою створення умов для вільної творчої гри дитини в процесі терапії. Дитина повинна бути вже знайома з приміщенням, де знаходиться необхідний ігровий матеріал. Джерелами інформації для терапевта є наперед уся історія життя дитини, а також її спонтанна гра, ті зміни, які дитина вносить у початковий варіант структурованої гри, спостереження за стосунками дитини з іншими людьми, а також звіт матері про її поведінку після минулої сесії.

Перевага структурованої ігрової терапії заключається в економії часу психолога, який відтворює в ігровій формі події, ситуацію, або конфлікт», що передує захворюванню дитини. Психолог створює структуровану гру після того, як терапевтичні відносини дійшли в своєму розвитку до того моменту, коли тривога або які-небудь особливості взаємодії не зможуть заважати терапії.

З появою па початку 30-х років «досліджень Д. Тафти і Ф. Алена виник третій значущий напрямок в ігровій терапії. Філософською базою для нього стала праця О. Ранка, який переніс акцент з дослідження історії життя дитини і її підсвідомого на розвиток у системі «терапевт — клієнт», поставив у центрі уваги те, що відбувається тут і тепер у кабінеті терапевта». Техніка роботи з дітьми в даному напрямку передбачає надання дитині повної свободи займатися будь-якою діяльністю в присутності терапевта, якого дитина може запрошувати брати участь в грі, але ця участь повинна бути мінімальною.

Ідеї терапії відносини були підхвачені на початку 1940 р. К.Роджерсом, який розробив метод не директивної терапії. Не директивна терапія не робить спроб контролювати або змінювати смисловий зміст свідомості клієнта, вона скоріше концентрує увагу на створенні терапевтичної ситуації, яка дає досвід, в якому стають можливі зміни, і залишає індивіду свободу визначати природу і напрямок змін.

Е.Вдов'єва відмічає: «Мета ігрової терапії — не змінювати і не перероблювати дитину, не вчити її яким-небудь спеціальним поведінковим навичкам, а дати можливість «прожити» в грі хвилюючі ситуації при повній увазі і співпереживанні дорослого».

Багатогранність можливих процедур, поставили Екс лай перед необхідністю сформулювати ряд вимог.

Психолог повинен:

• Щиро поважати дитину і бути зацікавленим у ній як в цілісній особистості.
• Ставлитися з терпінням і розу­мінням до труднощів внутрішнього світу дитини.
• Досить добре знати самого себе, щоб бути в змозі зберегти емоційну стійкість і служити інтересам дитини.
• Мати досить об'єктивності та інтелектуальної свободи, щоб пропонувати й експериментально перевіряти гіпотезу і бути в змозі гнучко пристосовувати своє мислення і реагування до все більш глибокого пізнання дитиною самої себе.
• Володіти сензитивністю, емпатією, почуттям гумору і легкістю в спілкуванні.

Таким чином, ігрова терапія має давню історію і існує в різноманітних формах. На даному етапі продовжують існувати і розвиватися різноманітні види активної і пасивної ігротерапії.

 

Природа і генезис дитячої тривожності

A.M. Прихожан відмічає, що «тривога і тривожність виявляють зв'язок з історичним періодом життя суспільства, що відображається в змісті страхів, характері «вікових піків» тривоги, частоті, розповсюдженості та інтенсивності переживання тривоги, значному рості тривожних дітей і підлітків у нашій країні в останнє десятиліття». А.І. Захаров вважає, що тривога зароджується вже в ранньому дитячому вид і відображає «...тривогу, основану на погрозі втрати належності до групи (спочатку це мати, потім — інші дорослі і ровесники)». Розвиваючи думку про Генею тривожності, він пише, що хвилювання, яке відчувається дітьми в період від 7 місяців до 1 року 2 місяців, може бути передумовою для послідуючого розвитку тривоги. При несприятливому зрізі обставин (тривога і страхи у дорослих, що оточують дитину, травмуючий життєвий досвід) тривога переростає в тривожність, перетворюючись тим самим у стійкі риси характеру. Але відбувається це не раніше старшого дошкільного віку». «Ближче до семи і особливо до восьми років... можна вже говорити про розвиток тривожності як про рису особистості, як про певний емоційний настрій з перевагою почуття хвилювання і боязні зробити що-небудь не те, не так, запізнитися, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам».

Більш детально механізм зародження і формування тривожності може описуватися як конкретний момент прояву моделі виникнення новоутворень у структурі особистості, розробленої А.О. Прохоровим. На його думку, виникнення стану тривоги при його постійному повторенні стає домінантом і обумовлює формування новоутворення, тобто веде до закріплення тривожності. Процес формування тривожності проходить в декілька етапів. На першому етапі відбувається її зародження. Цей момент пов'язаний з формуванням динамічного опорного ядра, яке складається з психічних процесів, у яких тривожність проявляється. Другий етап характеризується виваженістю тривожності і її закріпленням у конкретній діяльності й поведінці. На третьому етапі сформоване новоутворення, набуваючи характеру властивості особистісної тривожності, саме репродуціює психічні стани, завдяки яким вона виникла.

У більшості робіт здійснюється психодинамічний підхід. Автори стверджують, що вже в дошкільному віці чітко проявляються індивідуальні особливості вищої нервової діяльності дитини. А.І. Захаров відмічає, що властивості нервової системи (сила, рухливість, врівноваженість) досить чітко проявляються в зовнішній поведінці. Н.Д. Левітов прямо вказує, що тривожний стан – показник слабкості нервової системи, слабкості нервових процесів.

Відомо, що якщо ведучим у становленні темпераменту є генетичний конституціональний фактор, то в характері він буде проявлятися поряд із со­ціальним впливом. Це уявлення означає соціальний підхід до розгляду причин дитячої тривожності.

Так, у ряді праць головною причиною виникнення тривожності у дошкільників вважаються неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. «Відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в дитини тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, в ласці і захисті». В цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові. Незадоволеність потреби дитини в любові буде стимулювати її добиватись її задоволення будь-якими способами. Високу ймовірність виникнення тривожності у дитини бачать у виховані «по типу гіперпротекції (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень і заборон, постійне відсмикування)» .

Н. Д. Левітов пише, що тривога може породжуватись відстрочки підкріплення. Коли дитині обіцяють що-небудь для неї приємне, наприклад, який-небудь подарунок, і відкладають виконання обіцянок, то дитина зазвичай нудиться в чеканні, хвилюючись. чи отримає вона обіцяне.

Зміна соціальних відносин, часто являє для дитини значні труднощі, також може стати причиною розвитку тривожності. Так, багато хто з дітей, приходячи в дошкільний заклад, стає неспо­кійним, плаксивим, замкнутим.

Дитяча тривожність може бути наслідком особистісної тривожності матері, що має сімбіотичні відносини з дитиною. При цьому мати, відчуваючи себе одним єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити її від труднощів і життєвих неприємностей тим самим «прив'язуючи» до себе дитину, оберігаючи від неіснуючих, але уявних, відповідно її тривожності, небезпек. У результаті дитина відчуває неспокій, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і залежність. Крім того, тривожний характер прив'язаності часто провокується як самою матір'ю, що надмірно опікає дитину, так і іншими дорослими, що заміняють їй ровесників і завжди обмежують у чомусь її активність і самостійність.

Ідентифікація зі статтю батьків являє собою один із виразів процесу соціалізації — набуття навичок групових відносин як певної стадії формування особистості. При вихованні в неповній сім'ї або в сім'ї з негармонійним взаємовідносинами, коли тради­ційно чоловічі ролі виконує мати, у дитини може бути викривленим образ статі, що, в свою чергу, провокує розвиток тривожності.

Виховання, засноване на завищених вимогах, з якими дитина не в силах впоратися, або з труднощами, також відмічається як одна з причин виникнення тривожності.

При відвідуванні дитиною дитячих закладів тривожність провокується особливостями взаємодії вихователя з дитиною при домінуванні авторитарного стилю спілкування і непослідовності вимог і оцінок, що пред'являються.

Л.І. Божович і М.С. Неймарк вважають, що тривожність є емоційним станом, що має на увазі впевненість у своїх силах, що проявляються в ситуаціях, і що включають небезпеку для почуття власної гідності, разом з цим цей стан супроводжується високим рівнем домагань. Таким чином, фіксується уже відмічений нами подібний характер причин, що викликається станом афекту і провокуючих — при їх хронічному характері — тривожність.

A.M. Прихожан, підкреслюючи яскраво виражену вікову специфіку тривожності, уточнює, що «для кожного вікового періоду існують області, об'єк­ти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей поза залежністю від наявності реальної погрози чи тривожності стійкого утворення. Її «вікові піки тривожності» являються наслідком найбільш значимих соціогених потреб.

Велике значення в розвитку тривожності має адекватність розвитку особистості дитини. Відомо, що при цьому оточення грає визначаючу роль, сприяючи виникненню системи відносин, центром яких є самооцінка, ціннісні орієнтації і направленість інтересів і переваг. У дошкільному віці виникає зародження початків само­оцінки. При обстеженні зв'язку само­оцінки і рівня тривожності було виявлено, що тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, «в зв'язку з чим виникає чекання неблагополуччя з боку оточуючих... Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, в якій мають труднощі».

Дошкільний вік характеризується виникненням співпідкорення мотивів. Тут можна спостерігати домінування обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки чеканням нагороди чи покарання з боку дорослого, але й даною обіцянкою самої дитини. Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі. Виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей. Тривожність також може виконувати в поведінці і розвитку особистості мотивуючу функцію. У дітей вона може підміняти собою дії за іншими мотивами і потребами.

Розглядаючи взаємозв'язок тривожності і діяльності, потрібно відмітити, «що підвищена тривожність може дезорганізувати будь-яку діяльність (особливо значущу)». А.М. Прихожан вважає, що висока тривожність здійснює в основному негативний, дезорганізуючий вплив на результати діяльності дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза ними. «Поза заняттями це живі, товариські і безпосередні діти, на занятті вони і напружені. Відповідають на питання вихователя тихим, глухим голосом, можуть навіть зацікавитися. Мова їх може бути як дуже швидкою, так і повільною, утрудненою. Як правило, виникає рухливе збудження, дитина маніпулює чимось».

Виходячи із проаналізованих характеристик, можна передбачити, що її високий рівень може поглиблювати і прояв негативних сторін описаного у віковій психології так названої кризи 7 років. Цей період життя характеризується втратою безпосередності, порушенням психічної рівноваги, нестійкістю настрою, важковиховуваністю. Л.С. Виготський вважав, що «у різних дітей критичні періоди проходять по-різному. В протіканні кризи навіть і найбільш близьких по типу розвитку, по соціальній ситуації дітей існує набагато більше варіацій, ніж у стабільні періоди». Прояви кризи можуть збільшуватись при високому рівні тривожності дитини.

Отже, оскільки дослідники єдині в оцінці негативного впливу високого рівня тривожності, відмічається кількість тривожних дітей, що від­різняються підвищеним неспокоєм, невпевненістю, емоційною нестій­кістю, то проблема дитячої тривожності, і особливо її корекції, на сучасному етапі є дуже актуальною. При цьому, як відмічалось вище, причини формування високого рівня тривожності криються як у природних, генетичних факторах розвитку психіки дитини, так і — причому в більшій мірі — в соціальних. Якщо перші фактори формування тривожності важко піддаються корекції, то для корекції со­ціальних факторів є можливим створити відповідні умови, що сприяють подоланню розвитку високого рівня тривожності в дитячому віці. Найбільш ефективна, на наш погляд, організація заходів у рамках дитячих дошкільних закладів.