КАРУС У ФОРМІ ПОЛІЛОГУ

Третяк Тетяна Миколаївна

В основі самоуправління лежить уміння самостійно розв'язувати творчі задачі. Якщо ми говоримо про самоуправління в групі, то його рівень буде залежати від того, наскільки група здатна самостійно (без допомоги зовні) справитись із творчою задачею.

Щоб навчити школярів творчо мислити, колективно розв'язувати задачі, треба використовувати ті задачі, які перед учнями ставить життя, які самі пособі виникають у дитячому колективі і в стосунках між цим колективом і середовищем. У такому випадку в досліджуваних нема сумнівів щодо актуальності цих задач, у них уже сформовані мотиви прийняття такої задачі до розв'язування — задачу треба розв'язати, щоб урівноважити систему «група» чи систему «група — середовище». У процесі розв'язання такої задачі, з одного боку, робиться спроба усунути протиріччя в системі, з другого боку, — школярі засвоюють той чи інший метод колективної творчості.

Можна, наприклад, запропонувати учням оцінити, наскільки вони є дружними, на що більше схожа їх група: на «Палаючий факел», «Червоні вітрила», «Мерехтливий маяк», «М'яку глину» чи «Піщані розсипи»? (Образний опис стадій розвитку колективу див. у кн..: Лутошкин А.Н. Как вести за собой?).

Отже, загальна проблема сформульована. А як її розв'язати? Існує багато засобів колективного пошуку нових ідей. Це, зокрема, відомі «Штурм мозку», «Корабельна нарада». З цією метою може бути успішно реалізований КАРУС у формі полілогу.

Спочатку про КАРУС. Відомий психолог Валентин Олексійович Моляко розробив таку методику творчого пошуку, яка виявилась прийнятною не лише для сфери технічної творчості, на яку вона була орієнтована автором в ході розробки, а й для вирішення проблем у будь-якій сфері творчості: науковій, художній, соціальній, комунікативній, педагогічній та ін. Адже життя людини взагалі можна розглядати як неперервний процес розв'язування творчих задач. А творчі задачі, як відомо, мають єдину структуру їх розв'язування.

Розглянемо структуру процесу розв'язування творчої задачі.

Досить часто творчість починається із знаходження протиріччя. Помічати протиріччя може не кожен, а лише той, хто готовий до цього. У таких людей є необхідні вміння і знання про ту сферу, в якій існує протиріччя, у них достатньою мірою розвинені здібності — тобто сформована відповідна готовність. Геніальні люди, які вміють помічати протиріччя в оточуючому світі і стають винахідниками ідей у тій чи іншій сфері творчості: соціальній, педагогічній, науковій, технічній, художній тощо.

Другий етап — формулювання умови задачі. Зміст умови задачі залежить від досвіду тієї людини, яка їх формулює.

Адже кожен відповідно до своїх знань і вмінь, а також здібностей по-своєму бачить особливості протиріччя, яке треба усунути, і по своєму формулює вихідні умови задачі, її вимоги.

Однак значно частіше буває так, що людина отримує готову умову задачі. І вона починає вивчати цю умову, щоб зрозуміти її. Зрозуміти умову задачі — означає переформулювати її на свою мову, на свій лад, вихідні умови задачі трансформуються в умови пошуку. Розуміння умови задачі передбачає співвіднесення цих умов, вимог з тим досвідом, який є у людини, що розв'язує задачу, а він у кожного різний. Тому не дивно, що різні люди можуть по-різному зрозуміти, порізному переформулювати для себе одну і ту саму задачу, тим більше, що на цей процес впливає і мотиваційна сфера людини, а мотиви діяльності людини можуть бути різноманітними.

При створенні КАРУСу реалізовані вже відомі закономірності побудови і розвитку природи. Наприклад, у природі обов'язково щось на щось схоже, тобто має місце аналогія. Спостерігаючи за навколишнім світом, можна дійти до висновку, що розвиток природи ґрунтується також на комбінуванні — коли новий об'єкт створюється шляхом з'єднання, роз'єднання, зміни параметрів об'єктів (координат у просторі, температури, густини та ін.), на реконструюванні — перетворенні об'єкта в свого антипода, заміні наявного об'єкта на об'єкт з протилежними функціями.

На етапі формулювання задуму актуалізується інформація з попереднього досвіду людини, яка розв'язує задачу; з актуалізованих образів, понять вибираються ті, які найбільше відповідають вимогам задачі.

Потім ці образи і поняття трансформуються з метою збільшення відповідності їх властивостей вимогам задачі. Трансформація актуалізованого досвіду може характеризуватись діями, спрямованими на пошук аналогів, на комбінаторні перетворення, на реконструювання (пошук антипода).

Коли задум створено, здійснюється його перевірка шляхом короткочасного мисленневого експерименту щодо співставлення задуму з вимогами задачі. Слід враховувати, що етапи творчого процесу виділяються умовно, бо в реальності, в часі деякі з них можуть бути тісно поєднані, здійснюватись одночасно, оскільки мислення — явище складне, багатопланове.

Найвищим рівнем вияву тенденції до реалізації комбінаторних і реконструюючих дій, аналогізування в процесі розв'язування творчої задачі є стратегія. За визначенням В. О. Моляко, стратегія взагалі — це психологічна програма діяльності, система організації творчості, процесу розв'язування даної задачі, яка визначається наявними зовнішніми (екологічно-суспільними (задачними)) і внутрішніми (особистісними) умовами. При цьому «стратегія» охоплює всю структуру розв'язування задачі: підготовчі дії (розуміння умови задачі), плануючі (формування задуму) і реконструюючі (перевірка задуму, експеримент).

В.О. Моляко вказує на такі види мислительних стратегій: «Це пошуки аналогів, комбінуючі, реконструюючі, а також універсальні (що включають всі названі дії) і дії, які не об'єднані єдиним стержнем пошуку і які ми умовно назвали стратегією «випадкових підстановок» (3, 34).

Тепер про КАРУС у формі по­лілогу. Відомо, що діалог — це коли розмовляють двоє. А полілог — це коли спілкуються кілька людей. У даних методичних засобах реалізується технологія полілогу за С.Ю.Степановим (7).

КАРУС у формі полілогу складається з таких етапів.

1.Вступний. Керівник формулює загальну проблему, над якою буде працювати група, наприклад: «Що треба зробити для того, щоб наша група стала ще дружнішою?»

2.Учні розміщуються колом (під час організації полілогу бажано, щоб коло будувалося від найменш компетентного до найбільш компетентного у проблемній області учасника).

Керівник пропонує учням по черзі відповісти на питання, актуальні для розв'язування загальної проблеми. А саме:

• Чим ти захоплюєшся?
• Чого ти міг би навчити інших?
• Чого ти хотів би навчитися сам?

Це коло обговорення є тренувальним, спрямованим на засвоєння кожним учнем «технології» проведення кола. Кожен учасник відповідно до організації кола відповідає на три вищезазначені запитання. Той, хто вже виступив, конспектує (бажано дослівно) сказане наступним учасником і здає свої нотатки керівнику.

Таким чином можна отримати свого роду «банк інформації групи» про уподобання, можливості, побажання її членів, про її творчий потенціал, щоб допомогти дітям реалізувати їх прагнення навчитись чогось силами батьків цих учнів, чи шляхом пошуку відповідних гуртків, курсів тощо. Зрештою, шляхом створення мікрогуртків, де інструкторами були б учні цього самого класу.

Наступне коло полілогу спрямоване на побудову поля актуальних проблем, пов'язаних із розв'язанням загальної проблеми: «Що треба зробити для того, щоб наша група стала ще дружнішою?»

Кожен учасник відповідно до організації кола висловлює свої ідеї з приводу того, що треба зробити, які окремі проблеми треба вирішити, щоб розв'язати загальну проблему. При цьому забороняється повторювати вислови попередніх учасників групи, пропонується знаходити нові ідеї, реалізуючи комбінаторні дії, здійснюючи пошук аналогів і антиподів, структурувати всі згадані проблеми за ступенем їх важли вості і за можливою послідовністю розв'язання.

Учасник групи, який уже виступив якомога точніше (бажано дослівно) конспектує виступ наступного учасника групи і потім здає свої нотатки керівнику.

Керівник по ходу структурує проблеми за їх важливістю і взаємопов'язаністю, не втручається в обговорення, не нав'язує своєї думки. Якщо в учасника, який виступив, з'явились нові ідеї, доповнення або заперечення щодо ідей наступних виступаючих, він фіксує це і передає аркуш керівнику.

Оцінка проблемного поля. Керівник обґрунтовує структуру проблемного поля. Кожен учасник може уточнити розуміння проблеми за допомогою запитань (відповідно до структури кола). Підсумковий список проблем у порядку їх значущості фіксується на дошці.

У процесі побудови проблемного поля школярі висловлюють різні ідеї, як конкретного характеру (наприклад, піти всім разом у похід, на екскурсію), так і більш загальні за змістом (поставити групу в екстремальні умови; досягнути у групі взаєморозуміння, взаємоповаги тощо.). У порівнянні зі старшокласниками, підліткам важко здійснити змістовний, масштабний аналіз задачі. Порівняно з підлітками старшокласники конструюють більш змістовне і більш масштабне проблемне поле. Учні молодшого шкільного віку також з великою цікавістю ставляться до побудови проблемного поля, намагаються сформулювати якомога більше проблем. Однак і старшокласники, і підлітки, і молодші школярі зрештою приходять до висновку про необхідність реалізації таких справ, щоб вони були і колективними і творчими.

Після того, як проблемне поле побудоване (сформульовані всі окремі проблеми, котрі треба вирішити для розв'язування загальної проблеми, проструктуровані за рівнем складності розв'язання і за послідовністю розв'язування), здійснюється перехід до наступного кола.

Побудова поля розв'язків. Кожен учасник пропонує ідеї щодо розв'яз зування конкретних проблем, реалізуючи комбінаторні дії, здійснюючи пошук аналогів і антиподів (інформація фіксується так само, як і в попередньому колі) і насамперед тих, які ще не розв'язувались попередніми учасниками, а потім робить оцінку і доповнення стосовно проблем, яких уже торкались попередні виступаючі.

Оцінка поля рішень. Керівник доповнює, розвиває і обґрунтовує найбільш вдалі на його думку розв'язки на основі тієї роботи, яку він здійснив під час цього кола полілогу. Інформація коротко записується на дошці поряд із відповідними проблемами.

Наступне коло передбачає фіксацію й узагальнення рішень. Відповідно до кола перший учасник пропонує своє формулювання щодо відповідної частини проекту постановки, розв'язання проблем і їх обґрунтування (спосіб фіксації інформації той самий, але протокол не передається керівнику, а переходить по колу). Кожний наступний виступаючий вносить свої доповнення. Керівник здійснює остаточну редакцію даної частини тексту. За такою самою схемою обговорюються решта частин проекту.

Залежно від можливостей групи, КАРУС у формі полілогу можна проводити в скороченому варіанті. Наприклад, обмежитись проведенням лише двох кіл: пошуком проблем і пошуком розв'язків, а коло обґрунтування розв'язків у формі протоколу не проводити. Можна після побудови проблемного поля вибрати проблеми, які потребують навчального розв'язку (це може бути й одна проблема), і розглянути їх на другому колі, присвяченому побудові поля рішень. За необхідності, між колами можна робити паузи для відпочинку.

Проблемне поле містить матеріал для розробки плану роботи групи. На основі проблемного поля можуть бути розроблені програма-мінімум і програма-максимум, спрямовані на розв'язання загальної проблеми, оскільки з тих чи інших причин частина проблем не може бути розв'язана найближчим часом і тому доводиться їх об'єднати у програму-максимум. До програми-мінімум входять задачі, для розв'язування яких у цей час уже є реальні умови.

Перше заняття з вивчення цього методичного засобу може бути присвячене лише побудові проблемного поля і розв'язанню однієї-двох актуальних задач, оскільки учням важко протягом одного заняття розв'язати масштабну проблему до кінця (для цього, наприклад, може знадобитись 4—6 годин). Тому розв'язування решти проблем можна перенести на інші заняття, але слід враховувати, що інтервали між заняттями мають бути такими, щоб творчий настрій учасників полілогу на розв'язування проблеми, бажання її розв'язати не згасли.

Варто відзначити, що цей методичний засіб є ефективним для розв'язування задач учнями будь-якого віку, навіть молодшого шкільного. Необхідно лише відповідно «дозувати» тривалість «кіл», щоб школярам було цікаво працювати. Адже він передбачає творчий аналіз проблемних ситуацій, завдяки чому школярі вчаться аналізувати властивості оточуючих об'єктів, ситуацій, знаходити в добре відомих їм об'єк­тах нові властивості, нові функції.

У процесі спільного розв'язання задачі відбувається не лише осмислення самого її змісту, але й самоаналіз тих, хто розв'язує задачу, усвідомлення ними своєї ролі в цьому процесі; спілкування учасників групи під час спільного мислительного пошуку, що дозволяє подолати пасивність практично всіх учасників обговорення проблеми. Заборона на «повторення» змушує кожного прогнозувати хід думки інших учасників, рефлексувати, уважно стежити за ходом мислительного процесу в групі і на основі аналізу суджень, висунутих іншими, формулювати свої пропозиції.

Хоча на початкових етапах роботи з цим методичним засобом деякі труднощі в учнів викликає необхідність поєднання кожним учасником функцій критики щодо попередніх виступаючих і генератора щодо всіх наступних, однак у процесі набуття досвіду вплив цього фактора зменшується, підсилюється здатність школярів до саморегуляції, самоуправління.

На певному етапі настане момент, коли учні перед початком роботи будуть розміщуватись по «колу» від найменш компетентного до найбільш компетентного, орієнтуючись не на рекомендацію керівника, а на самостійну оцінку своїх можливостей і можливостей інших учасників, коли функцію керівника буде виконувати хтось із школярів.

Розв'язування задач за допомогою такої технології дозволяє сформувати психологічні механізми взаємодії, взаєморозуміння між самими учнями, між школярами і дорослими, долати конфліктність у їх стосунках, створює умови для співробітництва.

КАРУС у формі полілогу може бути реалізований не лише для розвитку самоуправління учнів у навчальному закладі чи позашкільній установі, а також під час проведення уроків, педагогічних нарад, батьківських зборів.

Література

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

2. Лутошкин А.Н . Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

3. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. — К.: Об-во «Знание» УССР, 1978. — 47 с.

4. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. — М.: Машиностроение, 1983. — 134 с.

5. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. — К., 1983.

6. Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления // Вопросы психологии, 2000. — № 5. — С. 136—141.

7. Степанов С.Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества. — В кн.: Творчество и педагогика. Т.IV. — М., — 1988. — С. 40—46.